以學生為本，巧用生成性資源

學生本位課堂以學科知識為基礎但又不囿于學科知識的限制，要高度重視學生已有的經(jīng)驗和知識在知識建構中的作用，充分利用課程實施中師生之間和生生之間的互動與交往所生成的課堂資源。

一、重情境動態(tài)知識建構，利用課堂生成性資源

學生本位課堂是在過程中展開的，具有動態(tài)生成特質，在課程實施過程中要充分利用課堂本身的資源，在現(xiàn)場中展開知識建構活動，在活動中形成新的生成性課程。曾聽過一節(jié)《我從哪里來》，這節(jié)課讓我們感受到了生命的尊嚴，生命得以張揚的魅力，體會到了教師利用課堂生成性資源的高超的教學藝術?，F(xiàn)采擷課中的花絮以抒心中之快：

師：小朋友們，你可知道你是從哪里來的？

生：媽媽生的、媽媽的肚子里生的、在醫(yī)院里生的……

評：童趣引發(fā)陣陣笑聲，在歡樂中尋找生命的來源！

師：小朋友們說得都對！那你們知道你們在媽媽肚子里的時候，媽媽是什么感覺嗎？

生：不知道！

師：我們請一個準媽媽談談她的感覺，好嗎？

評：就地取材，充分挖掘校本資源，加強直觀教育，產(chǎn)生真實情景，效果好。

生：好！

準媽媽談自己的感覺。

師：小朋友，我們來摸一摸這大大的肚子，聽一聽寶寶在里面說什么。

生輕輕地摸，靜靜地聽，產(chǎn)生無限遐想！

師：小朋友，下面再讓我們來一起感受一下懷孕媽媽的辛苦。

生把書包系在自己的肚子上，表演日常生活動作，表達感受。

評：讓學生在情景模擬中，深深懂得：生命來到世界他人為之付出的艱辛，朦朧中體會生命的可貴，感激父母的養(yǎng)育之恩。

師：小生命在媽媽肚子里長啊長，長到一定的時候，他就要離開媽媽，小寶寶出世后，媽媽更辛苦了，媽媽到底有多辛苦呢？小朋友們，我們后面坐了那么多教師爸爸、媽媽，來，我們做一次小記者，對他們作一個采訪，然后把你的采訪結果告訴小組里的伙伴們，小組再向全班交流。

生紛紛離開位置，落落大方地到聽課教師面前進行現(xiàn)場采訪。再交流、討論。

評：該教師能充分利用聽課教師這一鮮活的教學資源，組織學生進行現(xiàn)場采訪，學生大方、大膽，頗有記者風采，我不得不為教師的機智而喝彩，不得不為教師對生命發(fā)展的重視而喝彩。

師：剛才采訪的是在聽課的教師爸爸、媽媽，在你們的成長中，為你們付出了大量心血的爸爸、媽媽也有大量精彩的故事，誰愿意講給大家聽聽……

生踴躍上臺講解！

師：此時此刻，你最想對媽媽說什么呀？

生積極發(fā)言，表達對媽媽的感激。

師：誰記得自己媽媽的手機號碼？

生紛紛舉手。

師撥通了一位學生家長的手機說：“喂，××家長，我是東亭小學的教師，我們現(xiàn)在正在上課，你的兒子要跟你說一句話！”

生（接過手機）：媽媽，我愛你！

評：此時此刻，除了那位幸福的母親感動外，我們又何嘗不感動呢？而我們又何曾有這樣的行動讓我們的父母感動一次、驚喜一次，體現(xiàn)生命的價值，撫養(yǎng)的偉大。

這位教師的授課不僅解決了學生心中的疑惑——《我從哪里來？》這一教材知識，更重要的是她具有一種開拓精神，將教師對生命的關懷彌散于每個學生的心田，彌散于每一個聽課教師的胸腔，然后將這種關愛慢慢向課外延伸，向我們的家長彌漫，向我們的社會彌漫，從而形成一種關愛生命的無形磁場，這無形的磁場慢慢又形成一種無聲的教育，滋潤著我們每一個學生，形成了良好的教育生態(tài)環(huán)境。

二、重師生互動知識建構，開發(fā)課堂生成性資源

學生本位課堂實施中的核心是課堂資源的生成性，它要求教師不僅要熟悉教材，還要在教學設計和實施過程中充分考慮學生自身這一課程資源，也就是學生的興趣、愛好、態(tài)度、認知與學習風格、校內外的經(jīng)驗等。

如一位教師在上課中碰到了這樣的問題：“誰愿意把這篇課文讀給陳老師聽聽？”一只只小手高高舉起?！斑@么多小朋友愿意讀給陳老師聽??！陳老師很高興，可今天陳老師想聽聽沒舉手的小朋友的！來，請你讀一讀！”一位漲紅了臉的女孩說：“我不想讀?！薄盀槭裁矗俊标惱蠋燇@訝地說?！拔液ε?。”“別怕！陳老師真的很想聽你讀！”“可我……”“來，小朋友們，我們一起給她一點勇氣！”掌聲響起，小女孩在掌聲中抬起頭，本以為她會在掌聲中站起來，可她卻說：“我還是不敢！”此時此刻，作為聽課教師的我，背上不禁漸漸滲出冷汗，如此一堂觀摩課，如果因為沒有辦法鼓起小女孩的勇氣而耽誤了整節(jié)課的教學進度，那么這節(jié)課在目前形勢下不能稱之為優(yōu)秀課。要是我，肯定會強壓心中的不滿，貌似關心地說：我尊重你的選擇，不過下次我希望能聽到你悅耳的讀書聲！可陳老師他親切而慈祥地說：請跟我一起說讓我試試！小女孩終于和陳老師說出了：讓我試試！

陳老師用他的一言一行在實踐著人本主義的教育思想，以他的一言一行尊重著學生的人格，以他的一言一行關注學生的個體差異，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。而要做到這些，除了有一顆博大的愛心外，還需要豐富而深刻的教育機智。

三、重生生互動知識建構，挖掘課堂生成性資源

有這樣一種現(xiàn)象：當一株植物單獨生長時，顯得矮小、單調，而與眾多植物共同生長時，則根深葉茂，生機盎然。人們把植物界中的這樣相互影響、相互促進的現(xiàn)象，稱之為“共生效應”。

我在教學中充分利用“共生效應”實現(xiàn)了學生差異資源的互補，將全班按學生的知識基礎從高到低分成十個組，每組一個組長。要求他們面對學習生活中出現(xiàn)的問題互幫互助，取長補短，并以小組的總體成績作為每個成員的成績參考之一，也就是說，只有全組成功才意味著個人成功。因此，小組每個成員都必須對自己及組內其他成員的學習負責，不但自己要努力成功，而且要幫助其他同學獲得成功。每一次練習，每一次作業(yè)，我都將其結果向全組同學通報，并要求做得最好的同學負責將其他成員教會。在一次作業(yè)中，有位后進生做對了某題而該組的優(yōu)等生卻做錯了。他拿著作業(yè)本問我：“讓我教他？”那神情有詫異、有緊張、有遲疑……我反問他：“有問題嗎？”“我試試吧！”這事對好生是一種促進，一種鞭策，對后進生是一種鼓勵，一種向上的動力。這樣，有差異的學生之間形成了一種互動，學生在互動中學會了將小組中的不同思想進行優(yōu)化整合，把個人獨立思考的成果轉化為全組共有的成果，初步學會了合作，用群體的智慧來解決問題。在合作中學會了資源共享，將課堂教學中隱性資源充分挖掘了出來。

（作者單位 浙江省杭州市蕭山區(qū)赭山小學）