當預設與學情不同步時

前不久，我應邀上一節(jié)公開課。教學內(nèi)容為人教版九年義務教育教材六年制第八冊P130～132，課題：垂直。

因為公開課安排的時間與教學進度不吻合，所以任課老師為趕進度，將直線、線段和射線、角的概念、角的度量、角的分類和角的畫法這些本應4～5課時才能完成的教學內(nèi)容，只用了3課時就完成了。由此，生成了以下的教學案例片段，也讓我有了一些思考和想法。

案例片段：

師（指圖1）：當調(diào)皮的直線a轉動到什么位置時，4個角的大小讓別人能一眼就看出來？有辦法嗎？

［評析：“調(diào)皮”二字將直線a賦予人性，使原本枯燥的探究變得生動有趣。］

生1：我想，把直線a轉到垂直的位置就可以了。

師（追問）：那轉到哪兒就算是轉到垂直的位置了呢？

（生1一時語塞。）

［評析：生1的欲知未知、欲言難言的狀態(tài)正是我想要的。在我的追問下，學生探求的欲望被再次撩撥，于是我順水推舟。］

師：那這樣吧，請你（生1）上來將調(diào)皮的直線a轉到你猜想的位置，好嗎？

（生1迅速將圖1演變成了圖2，也得到了全班同學的認同。）

師（指圖1）：這時的4個角一看就知道是多少度？

生2：這4個角一看就是90°。

生3：這4個角都是直角。

師：這時的4個角我看也像是90°，我們來量一量。

（師用三角板的直角量∠1，它們完全重合。）

師：看，∠1果然是什么角？

生：直角。

［評析：由猜想到驗證，看似淺層面的操作，實則體現(xiàn)了對學生嚴謹學風的培養(yǎng)。這仍將是我們數(shù)學課程應保持的傳統(tǒng)特點。］

師：可我只用三角板的直角去量了∠1，你怎么就能肯定另外三個角也都是直角呢？

（問題提出，熱鬧的課堂一下安靜了下來，再看看同學們，顯得很茫然，像是進入了思維的盲區(qū)，這是我始料未及的。在我的預設中，學生輕松解答此問是他們“應該的狀態(tài)”，思維活動不應在此時此地“卡殼”。學生這時的“現(xiàn)實狀態(tài)”就說明“角的分類”這部分知識他們吃的是“夾生飯”，不能機智地應用這一知識點去解決問題也就不足為怪了。怎么辦？是“不亂章法”地繼續(xù)將學生拽入下一環(huán)節(jié)的教學，靜態(tài)地執(zhí)行教案，還是將“劇本”進行修正，還原一個真實的課堂？我選擇了后者，將預設進行了調(diào)整。）

師：請同學們仔細觀察。

（師隨手拿起課本將∠3、∠4進行遮擋。這時，∠1、∠2組成的平角清晰地呈現(xiàn)出來，待學生看清楚后，師又依次將∠2、∠3和∠1、∠4進行遮擋。）

生4：我知道。因為∠1是直角，所以∠2也是直角。

師：為什么？

（這時師又將∠3、∠4進行遮擋，并用手勢從∠1開始向∠2完整地劃了一條弧線。）

生5：哦，我知道了，因為∠1和∠2加起來是平角，平角是180°，∠2等于180°減去90°，所以∠2是直角。

師：說得太好了，誰還能再說一遍？

［評析：課堂的魅力就在于它是一個生動可變的過程，輕輕地一遮一掀，不經(jīng)意的一條弧線，課堂教學的切入點被再次準確把握。真可謂“心中有案，行中無案”。］

師：現(xiàn)在，你們知道為什么∠3、∠4也是直角了嗎？

（有了上一環(huán)節(jié)的教學，學生解決這一問題也就“小菜一碟”了。）

反思：沒想到，教學進程中的一個“節(jié)外生枝”，當時我不想敷衍而過的想法和靈機一動的繼續(xù)，反而使課堂更真實有效。

1.學情，應成為教師最應關注的教學資源

本節(jié)課，在預設中，我只是按照教材的編排體系認為學生“應該具有”“角的分類”這部分知識儲備，而忽略了學生這部分知識是“速成”的，所以掌握的程度、應用的能力都有所欠缺。因此，我認為全面地了解學生才能使課堂富有成效。

2.當預設與學情不同步時，我們該怎么辦

教學過程作為一個系統(tǒng)體系，始終是處于運動狀態(tài)的，它是一個“平衡？壙不平衡”不斷發(fā)展的過程。因此，我們不應該為了課堂表面的結構嚴謹、層次分明而按部就班、機械地將學生拽入自己預設的軌道。本節(jié)課，學生“意外”的“卡殼”，我并沒有置之不理，而是重新找準教學的切入點，用“疏”“導”的策略來喚醒學生的思維，從而搭建起新舊知識間的橋梁：用課本進行數(shù)次的遮擋，手指比劃的一條弧線，兩次指名讓學生說，當大部分同學能說時又讓同桌互說……放慢了教學節(jié)奏，雖然“浪費”了“寶貴”的幾分鐘，但我認為這樣的課堂才是最真實、最具生命力的課堂。

（作者單位 江西省鉛山縣河口鎮(zhèn)第一中心小學）