品“文言” 會“古文”

文言文教學(xué)，解釋詞義，分析句子結(jié)構(gòu)，都不是最關(guān)鍵的。要想達(dá)到理解的目的，最重要的是讓每個句子所提供的信息元素連接起來，進(jìn)入讀者的思維軌道，用已知推導(dǎo)未知，而“猜”和“推知”是閱讀文言文很重要的學(xué)習(xí)方法，也是閱讀文言文最重要的能力。在不斷地推斷中，逐漸理解，直至意會文章，直通心意！

一、有所解，有所不解

并非所有的文言文知識、字詞意思都要講，部分字詞可以直接參照注釋。一般情況下，文言知識是一個逐漸積累的過程，很多文言字詞有前后繼承的關(guān)系，同一個字詞之前出現(xiàn)過，可以通過回憶進(jìn)行歸納整理，這是復(fù)現(xiàn)。學(xué)生真正需要教師講解才能掌握的字詞只占少數(shù)。這就要求教師在充分掌握學(xué)情的基礎(chǔ)上，做到有的放矢，視情況而定，有所重點地講解。

文學(xué)性課文中有一大部分存在不確定、不精確、亦此亦彼的事物和現(xiàn)象，尤其是文言文，他們以意境取勝，他們的意義絕不是簡單的解釋幾句話幾個詞語就能體味到的。因此，我們不妨以語言為媒介，透過對語言的感覺進(jìn)而升華到對詩詞境界的品味。例如，“欲把西湖比西子”這種意象之美說不清道不明，再說誰也沒見過西施，更無法描摹西施的美貌，正因為這種不確定性，才造就了這種“無言之美”的震撼之美。因此，“西湖如西子”，是一種腦海中的無言之美而已，這無須多解。多講了，反而會破壞這種此時無聲勝有聲之美。教學(xué)中，老師只需在引導(dǎo)學(xué)生理解“欲”的基礎(chǔ)上，不斷想象，借助文字意會西湖和西子的美。

二、有所補(bǔ)，有所不補(bǔ)

很多文言文的語言，因為當(dāng)時特定的歷史原因，特定的語言表現(xiàn)形式，常常或明或暗地提供了補(bǔ)白的空間，有了這樣的空間，便有了讓學(xué)生想象的空間。在教學(xué)中，可以把握語言這種特征，補(bǔ)白這無字之處。如“為設(shè)果”去補(bǔ)白“誰為誰設(shè)果”，這是為整體感知而做的補(bǔ)白。

有些暫時留存的語言障礙并不妨礙理解文章大意，留下空白又何嘗不是一種較好的讀書方法。陶淵明讀書就不求甚解，獨觀其大略就是一種高明之舉。有時拘泥于具體的字詞，反而妨礙了從整體上理解文意。試想，當(dāng)楊氏子應(yīng)聲答曰：未聞孔雀是夫子家禽，便戛然而止，留下了較大空白，我們不妨把這種空白留給學(xué)生，留到課外，在意猶未盡的朗朗誦讀中回味文字的魅力，回眸思維的靈動。

三、有所重，有所不重

不同的文言文有不同的特點，教學(xué)重點亦應(yīng)不同。教學(xué)文言知識較多、語句較難理解的文言文時，應(yīng)將重點放在疏通文義上；教學(xué)淺顯易懂的文言文時，應(yīng)將重點立足于鑒賞人文精神和思想性方面。

例如，《伯牙絕弦》，作品情感充沛，就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生感受作者至真至誠的知音之情。從文章情感這條主線切入，一下子抓住學(xué)生，從情感上打動學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文章的興趣。那么，接下來學(xué)生學(xué)習(xí)文言知識的積極性和主動性就會大大提高。

而有些文言作品文學(xué)性較強(qiáng)，意味深遠(yuǎn)，如《論語》、《詩經(jīng)》，教學(xué)時要把重點放在品味作者優(yōu)美的文采上，感受超世曠達(dá)的情懷上，領(lǐng)略意象深遠(yuǎn)的文化上。如，《詩經(jīng)》就要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識遷移，聯(lián)系同時代的詩人，聯(lián)系同類作品，體會所謂的氣象。有些文言作品思辨性較強(qiáng)，如《楊氏之子》《兩小兒辯日》《學(xué)奕》，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的思考，凸顯思維訓(xùn)練。同時結(jié)合議論文的寫作，指導(dǎo)學(xué)生如何選取論據(jù)，如何進(jìn)行論證。

在文言文教學(xué)中，最終目的是為了能讓學(xué)生更好地把握課文，領(lǐng)悟課文的情感，感受語言的意味，學(xué)習(xí)語言的表達(dá)形式，從而得到美的享受，獲得語文學(xué)習(xí)的方法。教師不應(yīng)拘于單一的形式，而應(yīng)當(dāng)靈活、變通地將“咬文嚼字”“無言之美”二法加以運用，從而提高語文教學(xué)的效率。

（作者單位 浙江省長興縣泗安鎮(zhèn)中心小學(xué)）