論人工智能時(shí)代教師專業(yè)勞動(dòng)的非物質(zhì)價(jià)值屬性及其不可替代性

何菊玲，牛雪琪

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062)

一、引言

人類正在向著人工智能(Artificial Intelligence，AI)時(shí)代邁進(jìn)。21世紀(jì)以來(lái)，以基因、虛擬現(xiàn)實(shí)、量子信息技術(shù)、人工智能和生物技術(shù)等為突破口的“第四次工業(yè)革命”方興未艾，自動(dòng)化流水線、無(wú)人駕駛、無(wú)人超市、AI客服甚至AI醫(yī)療的廣泛應(yīng)用都昭示著未來(lái)“無(wú)人化勞動(dòng)”的趨勢(shì)。在人工智能時(shí)代，人類勞動(dòng)方式將發(fā)生顛覆性的變化，即人工智能在將人類從作為謀生手段的物質(zhì)勞動(dòng)中解放出來(lái)的同時(shí)，又將帶來(lái)大量的“技術(shù)性失業(yè)”①約翰·梅納德·凱恩斯(John Maynard Keynes)在1930年的一次演講《我們后代在經(jīng)濟(jì)上的可能前景》中提出“由技術(shù)進(jìn)步導(dǎo)致的失業(yè)”——失業(yè)是由于人們發(fā)現(xiàn)節(jié)約勞動(dòng)力使用方法的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了為勞動(dòng)力開辟新用途的速度。后被概括為“技術(shù)性失業(yè)”，指一部分勞動(dòng)力為機(jī)器或先進(jìn)的生產(chǎn)技術(shù)所取代而失去工作機(jī)會(huì)。。人工智能機(jī)器人將代替人而完成其絕大部分工作，如執(zhí)法人員、醫(yī)生、服務(wù)人員等，因此有學(xué)者預(yù)言，人類將進(jìn)入“不勞社會(huì)”[1]。由于勞動(dòng)作為“唯一的價(jià)值源泉”[2]以及人的生存、發(fā)展手段和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要方式而存在，失業(yè)必將帶來(lái)失去勞動(dòng)、失去生活內(nèi)容等問(wèn)題，進(jìn)而導(dǎo)致人的異化。2016年，牛津大學(xué)馬丁學(xué)院聯(lián)合花旗集團(tuán)發(fā)布的研究報(bào)告《工作中的技術(shù)2.0版：未來(lái)不再是過(guò)去的樣子》指出，大數(shù)據(jù)革命和機(jī)器學(xué)習(xí)算法的改進(jìn)意味著更多職業(yè)可以被人工智能所取代。美國(guó)47%的工作將受到自動(dòng)化的威脅，這一數(shù)字在中國(guó)上升到77%[3]。人工智能對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的沖擊不僅停留在傳統(tǒng)的體力勞動(dòng)、重復(fù)性機(jī)械勞動(dòng)、制造業(yè)領(lǐng)域，算法在全球范圍內(nèi)可能取代約2.3億知識(shí)工作者[4]。在這種情形下，對(duì)于人類文明發(fā)展具有重大意義的教育將會(huì)如何？教育活動(dòng)的實(shí)際執(zhí)行者——教師是否也能夠被人工智能所替代？這一重要問(wèn)題也由此引起教育研究者的關(guān)注。

2019年3月和5月，聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)分別發(fā)布《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機(jī)遇》《北京共識(shí)——人工智能與教育》兩份報(bào)告，指出人機(jī)協(xié)作的未來(lái)教育形式將對(duì)教師角色和勞動(dòng)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。學(xué)界也掀起了關(guān)于人工智能時(shí)代人類教師職業(yè)角色與特點(diǎn)的討論。夏基(Sharkey)提出人類教師相比于機(jī)器最重要的是理解、關(guān)心兒童并做兒童的榜樣與依戀對(duì)象[5]；查德(Chad)則認(rèn)為面對(duì)人工智能，教師的角色會(huì)轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)和選擇教學(xué)設(shè)備、監(jiān)測(cè)學(xué)生進(jìn)步和提供支持的監(jiān)督員[6]。我國(guó)學(xué)者對(duì)人工智能時(shí)代教師的相關(guān)研究，則集中于從人的主體性價(jià)值出發(fā)論述人類教師不會(huì)被AI取代的持存性[7]。李棟等人認(rèn)為課程理解是人工智能時(shí)代人類教師的核心存在方式[8]。周月玲等人強(qiáng)調(diào)相對(duì)智能機(jī)器，教師在人際互動(dòng)中更具有優(yōu)勢(shì)，用情感、意志和追求來(lái)影響學(xué)生是教師角色永遠(yuǎn)不變的價(jià)值所在[9]。

從現(xiàn)有研究來(lái)看，研究者主要是從教師主體性的視角探討人工智能時(shí)代教師群體的職業(yè)角色及其不可替代性，雖然這對(duì)我們理解人工智能時(shí)代教師的重要性具有一定意義，但還不夠充分。我們還需要從教師專業(yè)勞動(dòng)的復(fù)雜特殊性以及人工智能時(shí)代人類勞動(dòng)的本質(zhì)與特性等角度，去理解和探究人工智能時(shí)代人類教師的不可替代性。首先，教師的專業(yè)勞動(dòng)不同于專業(yè)發(fā)展。專業(yè)發(fā)展意味著教師形成專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情意的過(guò)程，而專業(yè)勞動(dòng)則是教師專業(yè)性地從事教育活動(dòng)的過(guò)程，是一種從“知”到“行”的過(guò)程。在這一過(guò)程中綜合地體現(xiàn)了教師的專業(yè)性。根據(jù)教育對(duì)象的個(gè)性化、潛在性和發(fā)展性等特點(diǎn)，教師須將其專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情意以道德方式創(chuàng)造性地融于教育實(shí)踐中，以專業(yè)的方式因材施教地培養(yǎng)學(xué)生。這種因材施教的專業(yè)勞動(dòng)體現(xiàn)了教師極高的教育智慧，是教師專業(yè)性的集中體現(xiàn)。其次，在人工智能時(shí)代，馬克思所處的工業(yè)化時(shí)代的“制造性勞動(dòng)”逐漸被非制造、非物質(zhì)性勞動(dòng)所代替[10]。因此人類教師的專業(yè)勞動(dòng)也主要體現(xiàn)為非物質(zhì)性勞動(dòng)，重復(fù)性的機(jī)械勞動(dòng)將被人工智能所替代，而教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性、道德性和情感性等“非物質(zhì)”價(jià)值屬性將成為人工智能時(shí)代人類教師不可替代的合法性與正當(dāng)性理由。探討分析其原因正是本文研究的初衷所在。

二、人工智能時(shí)代教師專業(yè)勞動(dòng)的非物質(zhì)價(jià)值屬性

在人工智能時(shí)代，科學(xué)技術(shù)不斷提高著整個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)力與生產(chǎn)效率，物質(zhì)性或生產(chǎn)性勞動(dòng)將更多地由機(jī)器或自動(dòng)化體系承擔(dān)，“非物質(zhì)勞動(dòng)”將成為人類最主要的勞動(dòng)形式。區(qū)別于為人們提供衣食住行所需生產(chǎn)資料和生活資料的物質(zhì)勞動(dòng)，非物質(zhì)勞動(dòng)是“創(chuàng)造非物質(zhì)性產(chǎn)品，如知識(shí)、信息、交往、關(guān)系，甚或情感反應(yīng)的勞動(dòng)”[11]。意大利的馬克思主義者最早發(fā)現(xiàn)和研究了人類勞動(dòng)形式向“非物質(zhì)”方向演變的趨勢(shì)。邁克爾·哈特(Michael Hardt)和安東尼奧·內(nèi)格里(Antonio Negri)將非物質(zhì)勞動(dòng)劃分為兩種形式：第一種主要包括腦力勞動(dòng)或語(yǔ)言勞動(dòng)，例如“解決問(wèn)題，符號(hào)型及分析型的任務(wù)及語(yǔ)言表達(dá)”；另一種主要為“情感型勞動(dòng)”[12]。教師專業(yè)勞動(dòng)在本質(zhì)上是一種非物質(zhì)性的勞動(dòng)。教師通過(guò)腦力和語(yǔ)言勞動(dòng)將知識(shí)傳給學(xué)生，并在這一過(guò)程中融入了教師道德與情感，體現(xiàn)了教師高度的專業(yè)自主性和教育智慧。人工智能進(jìn)入教育領(lǐng)域，雖然能夠給教育活動(dòng)帶來(lái)新的機(jī)遇，但是卻無(wú)法替代教師創(chuàng)造性的、道德和情感的非物質(zhì)性專業(yè)勞動(dòng)。人工智能技術(shù)一方面能夠改變教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，提升教和學(xué)的效能，另一方面能夠替代教師做一些諸如講授知識(shí)、批改作業(yè)、答疑和監(jiān)考等機(jī)械重復(fù)性工作，但即便如此，它也無(wú)法替代教師勞動(dòng)中那些即席創(chuàng)作、因材施教和飽含人文關(guān)懷的部分，例如激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、識(shí)別和解決其個(gè)性化學(xué)習(xí)問(wèn)題以及師生間的道德與情感關(guān)系等。人工智能技術(shù)能夠?qū)⒔處煆臋C(jī)械重復(fù)性教學(xué)事物中解放出來(lái)，從而使教師能夠更集中于做人工智能所無(wú)法替代的工作——以其創(chuàng)造性、道德性和情感性的非物質(zhì)專業(yè)勞動(dòng)培育學(xué)生，激發(fā)創(chuàng)造、培育道德和傳遞情感。人工智能技術(shù)不僅難以替代教師的專業(yè)勞動(dòng)，反而更加凸顯了教師專業(yè)勞動(dòng)的非物質(zhì)價(jià)值屬性，即創(chuàng)造性、道德性和情感性，并在專業(yè)勞動(dòng)中，將這些非物質(zhì)價(jià)值屬性融于一體。

(一)教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造價(jià)值

教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性意味著，教育活動(dòng)本身就是人類創(chuàng)造的產(chǎn)物。教育對(duì)象的差異性和教育內(nèi)容的復(fù)雜性決定了教師必須采用非程序性、創(chuàng)造性的勞動(dòng)方式。

首先，創(chuàng)造是人的天性，人在目的論意義上的本質(zhì)就是創(chuàng)造性[13]?！皠?chuàng)造性行動(dòng)所開拓的生活是嶄新的、有活力的、激動(dòng)人心的，這在心理上有著強(qiáng)大刺激力，這就是人們天生感興趣的經(jīng)驗(yàn)”[14]。人的創(chuàng)造活動(dòng)激發(fā)著更形成著人的潛能[15]，也由此產(chǎn)生了豐富多彩、具有無(wú)限可能的屬人的教育實(shí)踐活動(dòng)。正是人的創(chuàng)造天性使得人的教育實(shí)踐活動(dòng)具有了開放性、豐富性、意識(shí)性和無(wú)限可能性的特征。如果說(shuō)在教育產(chǎn)生之時(shí)人的創(chuàng)造天性創(chuàng)造了不同于動(dòng)物的生存本能訓(xùn)練的屬人的教育，那么在人工智能時(shí)代，教師專業(yè)勞動(dòng)不僅不再是一種本能的自發(fā)行為，亦不是對(duì)傳統(tǒng)與經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)和機(jī)械灌輸，而是建立在知識(shí)、科學(xué)和智力基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性勞動(dòng)。運(yùn)用知識(shí)、智力和創(chuàng)造手段是非物質(zhì)勞動(dòng)的典型特征[16]，也集中體現(xiàn)了人工智能時(shí)代教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性價(jià)值。

其次，教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性是由教育對(duì)象的復(fù)雜個(gè)體差異所決定的。受教育者不僅在年齡、性別、能力、興趣等方面存在生理和心理差異，而且在社會(huì)文化和傳統(tǒng)上存在文化差異，加之全納教育環(huán)境中特殊兒童的教育需要，人工智能時(shí)代教師面對(duì)的受教育對(duì)象具有極大的差異性和復(fù)雜性。這就要求教師在考慮“為何教”“教什么”和“怎樣教”等教育問(wèn)題時(shí)不能對(duì)所有學(xué)生僵化地采用同一套教育內(nèi)容與方法，也不能被任何固定的程序、模式所規(guī)定和局限，而是要根據(jù)學(xué)生的差異與特點(diǎn)因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教。因材施教作為教育的重要原則需要教師具備有關(guān)學(xué)生、社會(huì)和教育等方面的專業(yè)知識(shí)，在實(shí)踐中要根據(jù)教育目的，不斷判斷學(xué)生特點(diǎn)和教育需求，調(diào)整教育方式，反思教育過(guò)程，這每一步都需要教師智力、知識(shí)以及創(chuàng)造性的參與。創(chuàng)造力是在沒(méi)有明確指示的情況下實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的能力[17]，是能夠?qū)δ骋惶囟ㄖ黝}提出不尋常的想法或問(wèn)題解決方法的知識(shí)、智力、能力及個(gè)性品質(zhì)的總和，是教師針對(duì)不同教育對(duì)象進(jìn)行因材施教的基礎(chǔ)。

再次，教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性也是由學(xué)習(xí)方式的復(fù)雜性所決定的。在人工智能時(shí)代，新的知識(shí)圖景和數(shù)字技術(shù)對(duì)人類的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式提出了挑戰(zhàn)。過(guò)去注重知識(shí)積累的單向、線性學(xué)習(xí)方式，將被復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境中的注重學(xué)習(xí)生態(tài)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)所替代。在人工智能時(shí)代，沒(méi)有任何一個(gè)人或數(shù)據(jù)庫(kù)能夠掌握完備的信息與知識(shí)，海量的、視角多元且快速更迭的信息之間還會(huì)存在相互矛盾、難有定論之處。因此人類與網(wǎng)絡(luò)世界的信息和學(xué)習(xí)生態(tài)很難是盡善盡美的，而是一種動(dòng)態(tài)變化、處于不斷修正狀態(tài)的知識(shí)體系[18]。人工智能時(shí)代知識(shí)體系的生態(tài)性和修正性，要求教師與學(xué)生都能夠自主選擇與篩選信息，通過(guò)教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)使知識(shí)流動(dòng)與共享，促使知識(shí)體系的修正和自我更新，從而形成一個(gè)能夠進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、資源互享以及平等對(duì)話的有機(jī)系統(tǒng)。這種知識(shí)體系與學(xué)習(xí)生態(tài)形成的師生關(guān)系是主體間的交往互動(dòng)關(guān)系，沒(méi)有固定的程式，教師必須依靠自己敏銳的感受能力與教育機(jī)智應(yīng)時(shí)而變。因此，在人工智能時(shí)代，教師專業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性價(jià)值尤顯重要。

(二)教師專業(yè)勞動(dòng)的道德價(jià)值

教育作為一種“政治和倫理實(shí)踐”[19]活動(dòng)充滿著價(jià)值判斷。師生間的教育關(guān)系決定了教師專業(yè)勞動(dòng)的道德價(jià)值。教育必須指向善的道德目標(biāo)，這是以促進(jìn)個(gè)體幸福和人類命運(yùn)為價(jià)值前提的。如果沒(méi)有這一價(jià)值前提，人類教育就失去了其正當(dāng)性。可以說(shuō)，教育的根本目的和價(jià)值在于幫助個(gè)體謀求或者創(chuàng)造好的生活或幸福生活，時(shí)刻關(guān)注人類的命運(yùn)。這正是教師專業(yè)勞動(dòng)的道德價(jià)值所在。教師道德不同于一般人的道德，具有“道德地教”和“教以道德”的雙重意涵。道德地教意味著教師的教實(shí)現(xiàn)了其教育目的，這是對(duì)教師道德的價(jià)值判斷，即有道德的教師在教育過(guò)程中，能夠?qū)⒆约旱闹R(shí)技能傳授給學(xué)生，讓學(xué)生獲得具有生存優(yōu)勢(shì)或者能夠謀求幸福生活的知識(shí)技能，并有助于學(xué)生健康成長(zhǎng)，即對(duì)學(xué)生的教實(shí)現(xiàn)了其教育目的。而教以道德則意味著，教師不僅要教導(dǎo)學(xué)生成為有道德人，還要以身作則，成為學(xué)生模仿、學(xué)習(xí)的榜樣。

首先，教師作為公共知識(shí)分子，對(duì)社會(huì)、國(guó)家負(fù)有義務(wù)與責(zé)任。教育的首要目標(biāo)就是要促進(jìn)人類發(fā)展。教育承擔(dān)著“保護(hù)和教導(dǎo)年輕一代如何生活，學(xué)會(huì)為自己、為他人和為世界的延續(xù)和幸福承擔(dān)責(zé)任的這一神圣的人類職責(zé)”[20]。面對(duì)社會(huì)和國(guó)家提出的教育需求，教師“必須始終盯住人類完美的目標(biāo)同時(shí)也要把握自己面前的學(xué)生的稟賦。他得不斷地認(rèn)識(shí)前者，評(píng)估后者達(dá)到這個(gè)目標(biāo)的能力。關(guān)注年輕人，摸清他們的渴望和領(lǐng)悟能力，是這一行的本質(zhì)”[21]。回顧20世紀(jì)二三十年代我國(guó)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，正是陶行知、黃炎培和梁漱溟等一大批教育家提出“通過(guò)鄉(xiāng)村教育改造鄉(xiāng)村進(jìn)而改造中國(guó)”，倡導(dǎo)“到民間去”“到鄉(xiāng)村去”辦教育。許多大專院校知識(shí)分子脫下西裝來(lái)到鄉(xiāng)村，他們“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”，承擔(dān)起守望社會(huì)良知、傳遞先進(jìn)文化進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“教育救國(guó)”的公共責(zé)任。在人工智能這個(gè)變動(dòng)不居的時(shí)代，作為公共知識(shí)分子和專業(yè)勞動(dòng)者，教師對(duì)促進(jìn)人類福祉的責(zé)任與義務(wù)更加重要。

其次，教師作為從事教育事業(yè)的專業(yè)勞動(dòng)者，必須對(duì)教育專業(yè)和學(xué)生負(fù)責(zé)。面對(duì)具有復(fù)雜個(gè)體差異的學(xué)生，教師必須要道德地教，即使用適切的教育方式幫助學(xué)生獲得謀求或創(chuàng)造幸福生活的能力和品質(zhì)。一方面，教師作為教育專業(yè)人員，必須懂得“為何教”“教什么”和“怎樣教”的基本原理與方法，教師不斷地被期望以一種正確、良善或恰當(dāng)?shù)慕逃腔蹚氖陆逃顒?dòng)。正如彼得斯(Peters, R.S.)所說(shuō)，教育必須將有價(jià)值的東西傳遞給它的傳承者，必須包含充滿活力的知識(shí)、理解和認(rèn)知洞察力，至少要將學(xué)習(xí)者缺乏意識(shí)和自愿的一些傳統(tǒng)知識(shí)傳遞方法排除在外[22]。另一方面，教育目的的實(shí)現(xiàn)有賴于師生間的教育人際關(guān)系，所以范梅南說(shuō)教育是師生間的“相遇(Encounter)”[23]。沒(méi)有學(xué)生，教師作為培養(yǎng)人的專業(yè)人員的身份將不復(fù)存在，教師的專業(yè)勞動(dòng)也就無(wú)從談起，所以理解教師身份、解讀教師專業(yè)勞動(dòng)必須從師生所處的教育場(chǎng)域或者生活場(chǎng)域中展開，從師生間共生共存、交往互動(dòng)的教育關(guān)系中展開[24]。師生關(guān)系在本質(zhì)上是一種教育關(guān)系，教師承擔(dān)著對(duì)受教育者施加教育影響的使命，因此教師的專業(yè)勞動(dòng)是一種指向兒童的規(guī)范性活動(dòng)，指向?qū)W生多方面的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)需要，指向師生關(guān)系之中教師面對(duì)學(xué)生所肩負(fù)的教育與關(guān)懷的責(zé)任。這一點(diǎn)在人工智能時(shí)代也不例外。

最后，教師作為學(xué)生的榜樣，需要具備卓越的道德品質(zhì)，這是教師專業(yè)角色的必然要求。道德行為是不可教的。道德品格教育的最佳途徑是由道德品格高尚的教師來(lái)教授和示范，這一點(diǎn)已成為教育共識(shí)。教師作為道德實(shí)踐者，“應(yīng)該是道德主體和道德模范，而不僅僅是在講臺(tái)上對(duì)道德進(jìn)行說(shuō)教”[25]。教師對(duì)學(xué)生的道德成長(zhǎng)有著示范和潛移默化的影響。因此，不同于醫(yī)生、律師等專業(yè)人員，“成為一個(gè)好教師不僅要掌握某些技術(shù)或其他專業(yè)技能，而且要求教師成為一種特殊的人——一個(gè)擁有一定程度的德行的人……教師有特殊的理由強(qiáng)調(diào)德性和品格在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，因?yàn)榻處煈?yīng)當(dāng)成為他們學(xué)生的道德榜樣”，“德行似乎比管理技能更為重要”[26]。所以，在師生交往中，教師是以自己的卓越德性品質(zhì)贏得學(xué)生的尊重與效仿，而不是通過(guò)說(shuō)教和權(quán)力去規(guī)訓(xùn)他們。

(三)教師專業(yè)勞動(dòng)的情感價(jià)值

情感勞動(dòng)是指“個(gè)體管理自身的感受以創(chuàng)造公眾可觀察得到的面部表情和身體展示”[27]。教師的情感體驗(yàn)和情感勞動(dòng)是其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素。教師情感勞動(dòng)是“教師在課堂和學(xué)校環(huán)境中與學(xué)生和他人進(jìn)行人際交往時(shí)，為表達(dá)組織所需的情感所做出的努力、計(jì)劃和控制”[28]。這是教師專業(yè)勞動(dòng)的不可分割的組成部分。教師的情感體驗(yàn)深刻地影響著教師信念、職業(yè)認(rèn)同以及效能感和幸福感，這“不僅關(guān)系著教師對(duì)個(gè)體生活、學(xué)習(xí)工作的意義解讀與行為表現(xiàn)，同時(shí)也關(guān)系著學(xué)校的組織文化與動(dòng)力前景，更是塑造兒童社會(huì)情感智能的奠基石”[29]。教師專業(yè)勞動(dòng)的情感價(jià)值意味著教師作為情緒主體[30]，有責(zé)任以積極的情緒、情感面對(duì)和影響學(xué)生，同時(shí)有責(zé)任促進(jìn)學(xué)生積極情感的發(fā)展。有研究證明，在學(xué)科教育之外，發(fā)展學(xué)生情感和意志，鼓勵(lì)他們參與學(xué)校的良性情感互動(dòng)也是教育的重要組成部分[31]。在人工智能時(shí)代，基于師生教育人際關(guān)系的情感勞動(dòng)也是教師專業(yè)勞動(dòng)的重要組成部分。教育人際關(guān)系在本質(zhì)上是教育者與受教育者形成的心與心的交往關(guān)系[32]，這種師生之間的心際關(guān)系具有鮮明的情感價(jià)值。

首先，教育人際關(guān)系是一種主體間的相互理解與交往關(guān)系。這種主體間的相互關(guān)系是一種互動(dòng)、雙向的關(guān)系，在主客體之間不存在相互關(guān)系。也就是說(shuō)這種交往理解關(guān)系是在人與人之間形成的。在人工智能時(shí)代，一方面學(xué)生在教師的幫助下，借助大數(shù)據(jù)和互聯(lián)網(wǎng)自主完成對(duì)知識(shí)的認(rèn)知與建構(gòu)；另一方面在教育活動(dòng)中，教師與學(xué)生建立起相互理解與交往的關(guān)系。在這種關(guān)系中，師生間的交往對(duì)話是基于獨(dú)立人格的平等交流與溝通，是人與人之間在思想、情感和精神上的交流與碰撞。人工智能時(shí)代教師專業(yè)勞動(dòng)的情感價(jià)值正體現(xiàn)于這種主體間的教育人際關(guān)系之中。

其次，教師在其專業(yè)勞動(dòng)中需要付出情感與關(guān)懷。對(duì)于未成年學(xué)生，教師履行著一種替代父母的職責(zé)。這意味著為了學(xué)生，教師要培養(yǎng)一個(gè)充滿關(guān)愛(ài)的教育環(huán)境，使學(xué)生能夠在安全的環(huán)境中“發(fā)展出一種自我責(zé)任的成熟性”[33]。教師的情感勞動(dòng)在很大程度上與父母親類似，他們長(zhǎng)時(shí)間地與孩子們相處，用自己整個(gè)人——包括身體、思想、行為和情感作為教育的工具或資源對(duì)其身心發(fā)展施加影響。這種影響似涓涓細(xì)流，彌散于師生間的身體聯(lián)系、情感連接和心際交流之中，在潛移默化中也培養(yǎng)出學(xué)生的關(guān)懷意識(shí)與能力。只有對(duì)于學(xué)生，也就說(shuō)只有對(duì)于人，才需要教師情感與關(guān)懷的付出。對(duì)于“人—機(jī)”，是不需要情感與道德關(guān)懷的。因此在人工智能時(shí)代，相較于“人—機(jī)”關(guān)系，師生間的情感交流、信任、鼓勵(lì)與關(guān)懷尤顯珍貴。

再次，教師必須向?qū)W生傳遞積極的情感體驗(yàn)。人工智能教育中的情感文明就是教師與學(xué)生之間對(duì)消極情感的調(diào)控與轉(zhuǎn)化，對(duì)積極情感體驗(yàn)的培育與傳遞[34]。近年來(lái)，心理疾病在各年齡段學(xué)生群體中都表現(xiàn)出高檢出率。學(xué)校頻發(fā)的自殘、自殺和傷害等惡性事件也引起了社會(huì)對(duì)學(xué)生心理健康教育和生命教育的高度關(guān)注。有學(xué)者指出現(xiàn)代生命質(zhì)量的墮落歸根到底是一種生命、生活的“失序”，是“世界祛魅”導(dǎo)致的現(xiàn)代性危機(jī)[35]。那么，人工智能技術(shù)全方位置入所導(dǎo)致的“人—機(jī)”關(guān)系是否會(huì)加劇人的精神危機(jī)和情感失調(diào)？對(duì)這一問(wèn)題的破解離不開教師的情感勞動(dòng)。教師作為專業(yè)人員，一方面要能夠有效管理自己的情緒，善于控制和調(diào)節(jié)自己的憤怒、偏愛(ài)、焦慮等消極情緒；另一方面有責(zé)任向?qū)W生傳遞積極的情感體驗(yàn)。教師要善于營(yíng)造一種良好的情感場(chǎng)域，使身處其中的學(xué)生受到潛移默化的影響，由此實(shí)現(xiàn)“寓情于教”。教師可以通過(guò)鼓勵(lì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的勝任感和成就感、培育班級(jí)文化增強(qiáng)班集體建設(shè)中的歸屬感和認(rèn)同感、在師生交往中注重對(duì)學(xué)生的包容和關(guān)懷等方式形成良好的情感場(chǎng)域，同時(shí)幫助學(xué)生發(fā)展體驗(yàn)理解能力、情感調(diào)控能力、移情能力和情緒辨認(rèn)能力等能力品質(zhì)[36]。

三、人工智能時(shí)代教師專業(yè)勞動(dòng)的不可替代性

人工智能技術(shù)的局限性決定了其無(wú)法替代人類教師從事專業(yè)勞動(dòng)。現(xiàn)有的人工智能還不具有自我意識(shí)和反思能力。它們依靠邏輯—數(shù)學(xué)運(yùn)算和大數(shù)據(jù)資源，具有在有限步驟內(nèi)完成一項(xiàng)能行構(gòu)造(Feasible Construction)或一項(xiàng)運(yùn)算任務(wù)的能力[37]，能夠在信息儲(chǔ)存和檢索、數(shù)據(jù)處理和計(jì)算等方面提高人類勞動(dòng)的效率和質(zhì)量，實(shí)質(zhì)上還是一種弱人工智能或圖靈機(jī)。而具備自我意識(shí)的超級(jí)人工智能在技術(shù)上似乎仍然比較遙遠(yuǎn)，盡管如此，科學(xué)家和哲學(xué)家們還是意識(shí)到了研制超級(jí)人工智能給人類帶來(lái)的存在論危機(jī)?；艚饘⑷斯ぶ悄芤曌鳌叭祟愇拿魇飞献畲蟮氖录灿锌赡苁侨祟愇拿魇返慕K結(jié)”①2017年4月全球移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)大會(huì)上，著名物理學(xué)家斯蒂芬·威廉·霍金(Stephen William Hawking)發(fā)表了題為《讓人工智能造福人類及其賴以生存的家園》的主題演講。；趙汀陽(yáng)認(rèn)為，具備自我意識(shí)的超級(jí)人工智能可能否定人類存在而成為“全知全能的現(xiàn)實(shí)版上帝”，所以我們“必須把人工智能的發(fā)展控制在單項(xiàng)高能而整體弱智的水平上”[38]。

相較于弱人工智能，教師的專業(yè)勞動(dòng)具有其不可替代的優(yōu)勢(shì)。無(wú)論人工智能如何在單項(xiàng)素質(zhì)上勝過(guò)人，弱人工智能都只具備有限運(yùn)算和程序化操作的能力，而沒(méi)有反思并修改自身系統(tǒng)的功能，也沒(méi)有自我意識(shí)和自由意志[39]，只能被視作對(duì)人類某些身體器官及其功能、智能的量的發(fā)展與延伸，與人類有著本質(zhì)的區(qū)別。人與動(dòng)物、工具、技術(shù)的本質(zhì)區(qū)別在于人是主體性的“類存在物”。費(fèi)爾巴哈認(rèn)為“類”是指事物的規(guī)定性，尤指人的本質(zhì)[40]。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中指出：“人證明自己是有意識(shí)的類存在物”[41]。正是由于缺乏自我意識(shí)，“機(jī)器學(xué)習(xí)和機(jī)器人雖然在技術(shù)方面取得了重大進(jìn)展，但自動(dòng)化仍然存在創(chuàng)造性智能、社會(huì)職能、感知和操作的關(guān)鍵性工程瓶頸”[42]。弱人工智能難以勝任需要?jiǎng)?chuàng)造性、道德性和情感性的教師專業(yè)勞動(dòng)。

(一)人工智能不具有教師專業(yè)勞動(dòng)所必備的反思創(chuàng)造能力

進(jìn)入21世紀(jì)，一些研究者開發(fā)出人工智能機(jī)器人，如“教學(xué)機(jī)器人”和“AI助教”等，代替教師幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。日本東京理科大學(xué)小林宏教授在2009年開發(fā)出可以為5年級(jí)學(xué)生簡(jiǎn)單授課的仿真機(jī)器人教師薩亞；2016年5月，美國(guó)佐治亞理工大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)教授艾休克·格爾(Ashok Goel)將一款基于IBM沃森技術(shù)的聊天機(jī)器人吉爾·沃森(Jill Waston)任命為課程助教進(jìn)行學(xué)生答疑，并受到學(xué)生的一致好評(píng)。那么“教學(xué)機(jī)器人”和“AI助教”能否代替人類教師進(jìn)行教育活動(dòng)，或者說(shuō)它們能否獲得替代人類教師的專業(yè)能力？對(duì)于弱人工智能來(lái)說(shuō)，答案顯然是否定的。作為弱人工智能的“教學(xué)機(jī)器人”和“AI助教”，既沒(méi)有教師專業(yè)勞動(dòng)所需的創(chuàng)造性，也沒(méi)有道德性和情感性，它們是無(wú)法勝任教師專業(yè)勞動(dòng)的，而只能輔助教師做一些程序性的工作。

首先，人工智能無(wú)法替代教師進(jìn)行教育內(nèi)容、教學(xué)方法的反思和創(chuàng)新。教師對(duì)于知識(shí)和信息的言傳身教與表情、眼神、肢體動(dòng)作等具身性闡釋，使得人與人之間思想、靈魂、倫理道德和情緒情感的碰撞成為可能，因此人工智能時(shí)代人類教師與學(xué)生直接交往的課堂教學(xué)仍然無(wú)可替代[43]。作為“反思性實(shí)踐者”，教師有責(zé)任和能力對(duì)自己的教育行動(dòng)加以省思、研究和改進(jìn)，有能力創(chuàng)生自己的教育知識(shí)?！胺此夹枰庇X(jué)、情感、激情，而不是教師隨時(shí)隨地用來(lái)解決問(wèn)題的一系列技術(shù)性工作”[44]。教師通過(guò)“對(duì)行動(dòng)的反思”和“在行動(dòng)中反思”實(shí)現(xiàn)與教育情境及情境中問(wèn)題的對(duì)話。教師可以根據(jù)教育對(duì)象生理、認(rèn)知、文化和個(gè)性的差異進(jìn)行教育方法的反思和研究，甚至偶爾打破既定的教學(xué)程序和規(guī)則，產(chǎn)生新的實(shí)踐性知識(shí)。而人工智能并不具備反思并且修改自身系統(tǒng)的能力，即人工智能不能對(duì)設(shè)定好的程序說(shuō)“不”，不能批判性地評(píng)估自己的原始觀點(diǎn)或方法，也無(wú)法將評(píng)估結(jié)果與行動(dòng)轉(zhuǎn)變聯(lián)系起來(lái)[45]，所以人工智能不能有意識(shí)地評(píng)估教學(xué)內(nèi)容、方法的合理性和有效性，并根據(jù)學(xué)生的反饋及時(shí)創(chuàng)新，無(wú)法勝任教師的反思性專業(yè)勞動(dòng)。人工智能在教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)在于信息呈現(xiàn)的數(shù)量與速度?！敖虒W(xué)機(jī)器人”能夠利用數(shù)據(jù)和技術(shù)對(duì)設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程進(jìn)行程序性的重復(fù)，將客觀的成體系的知識(shí)如實(shí)地提供給學(xué)生，也能不厭其煩地解答學(xué)生提出的疑問(wèn)，但卻不能提出新問(wèn)題、生產(chǎn)新知識(shí)和發(fā)明新方法。因?yàn)槿斯ぶ悄軣o(wú)法突破預(yù)先設(shè)定好的概念空間進(jìn)行檢索和分析，只能“采用啟發(fā)式算法搜索概念，把分解出來(lái)的片段一步一步嘗試性地重新整合在一起”[46]，所提供的答案也只是對(duì)人類已有文化知識(shí)的忠實(shí)重復(fù)或簡(jiǎn)單拼接，缺乏對(duì)教育知識(shí)、教學(xué)方法進(jìn)行變革型創(chuàng)新的意識(shí)和能力。

其次，人工智能不具有教師專業(yè)勞動(dòng)所必備的創(chuàng)造能力。這種創(chuàng)造能力一方面是教師要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行專業(yè)勞動(dòng)，另一方面還要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，人工智能缺乏這種創(chuàng)造能力。英國(guó)薩塞克斯大學(xué)認(rèn)知科學(xué)教授瑪格麗特·博登(Margaret A.Boden)提供了一個(gè)理解人工智能與人類智能之間創(chuàng)造力水平差異的框架，人類創(chuàng)造力包括組合型創(chuàng)造力(Combinational Creativity)、探索型創(chuàng)造力(Exploratory Creativity)和變革型創(chuàng)造力(Transformational Creativity)。其中組合型創(chuàng)造力將“常見的想法以不常見的方式組合在一起”，探索型創(chuàng)造力“以已經(jīng)存在的各種可能性為基礎(chǔ)，尋找新的東西”，而變革型創(chuàng)造力“需要進(jìn)行范式轉(zhuǎn)換，以形成一個(gè)全新的概念空間”[47]。絕大多數(shù)人類的創(chuàng)造力屬于前兩者，人工智能依靠神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、大數(shù)據(jù)對(duì)人類已有精神和物質(zhì)成果進(jìn)行模仿而“創(chuàng)造”出新事物、新音樂(lè)和新畫作的能力，在本質(zhì)上也屬于組合型或探索型創(chuàng)造力。著名的創(chuàng)造力和人類思維學(xué)者南希·安德烈亞森(Nancy Andreasen)認(rèn)為，創(chuàng)造力的本質(zhì)是建立聯(lián)系和解決問(wèn)題，人工智能在需要?jiǎng)?chuàng)造力的任務(wù)中無(wú)法比人類做得更好，因?yàn)樽罡咚降膭?chuàng)造力往往發(fā)生在大腦自由聯(lián)想和非理性思維的過(guò)程之中[48]。建立聯(lián)系的前提是對(duì)事物的來(lái)龍去脈與性質(zhì)進(jìn)行系統(tǒng)思考。人類不僅要進(jìn)行理論思考，還要依靠直覺(jué)、感覺(jué)、想象力和潛意識(shí)等非理性思維在無(wú)限的客觀世界系統(tǒng)中建立聯(lián)系；而人工智能尚未擺脫機(jī)器算法、理性主義和符號(hào)的桎梏，不具備人類聯(lián)想記憶的豐富性，只能在“有限步驟”內(nèi)工作的特性使它無(wú)法真正解決范式更新類的變革型問(wèn)題。雖然人工智能致力于模仿人類大腦的活動(dòng)方式，但事實(shí)上人類還遠(yuǎn)沒(méi)有了解清楚大腦究竟是如何進(jìn)行創(chuàng)造的，人工智能也不具備教師專業(yè)勞動(dòng)所必需的創(chuàng)造性，同時(shí)也難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

(二)人工智能無(wú)法承擔(dān)教師專業(yè)勞動(dòng)的道德責(zé)任

教育是人對(duì)人的教育。師生間的教育關(guān)系承載著教育的理想與道德。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生不僅要“教以道德”，還要“道德地教”。人工智能人不具有人的本質(zhì)，不是真正意義上的人。它不具備人的反思和理解能力，不具有與人進(jìn)行心靈感知與溝通的能力，因此，教師專業(yè)勞動(dòng)的道德性是人工智能所無(wú)法替代的。

首先，人工智能難以識(shí)別并以計(jì)算機(jī)形式表述人類價(jià)值觀[49]。雖然可以通過(guò)輸入數(shù)據(jù)和設(shè)定算法讓機(jī)器人掌握和接受人類的價(jià)值觀，但“價(jià)值問(wèn)題不能還原為事實(shí)問(wèn)題”[50]。人類的價(jià)值判斷是一種建立在對(duì)物質(zhì)生活、歷史文化和精神情感等各種需求的系統(tǒng)考慮之上的綜合能力，并且極具情境性和靈活性。人工智能只能執(zhí)行“有限步驟”，而無(wú)法對(duì)海量的人類文明資料進(jìn)行系統(tǒng)思考并建立聯(lián)系，更無(wú)法從事實(shí)中直接獲得人類的價(jià)值判斷。同時(shí)，人是對(duì)倫理道德問(wèn)題極具敏感性的動(dòng)物，人類的道德感并非是憑空而來(lái)或任何物質(zhì)所堆砌的，而是來(lái)自對(duì)自我、他人和社會(huì)受到不公平的反應(yīng)[51]。缺乏自我意識(shí)的人工智能無(wú)法識(shí)別和表述人類價(jià)值觀，更不可能真正替代人“認(rèn)同”和“實(shí)踐”倫理道德。

其次，人工智能無(wú)法替代教師從事具有道德意向性的專業(yè)勞動(dòng)。胡塞爾認(rèn)為，“意向性是指意識(shí)對(duì)被意指對(duì)象的自身給予或自身?yè)碛?明見性)的目的指向性”[52]，因此人的意識(shí)總是指向一個(gè)方向并且是有意義的。教育實(shí)踐本身就是一種意向性的活動(dòng)，是人有預(yù)期、有目的、有計(jì)劃的行動(dòng)，是一種指向兒童身心發(fā)展的道德實(shí)踐。而人工智能不具備自我意識(shí)及行為的意向性和目的性，它們只是“自動(dòng)地”按照程序指令行事，既沒(méi)有對(duì)社會(huì)和國(guó)家負(fù)責(zé)的“自覺(jué)意識(shí)”，也缺乏對(duì)專業(yè)和學(xué)生的“自主責(zé)任”。智能機(jī)器人進(jìn)行教學(xué)的唯一理由是人類命令它們那樣做，絕不可能是出于促進(jìn)兒童發(fā)展、增進(jìn)人類福祉等道德目標(biāo)。

再次，人工智能可能十分擅長(zhǎng)“教什么”和“如何教”等操作性問(wèn)題，但不能回答“為何教”和“培養(yǎng)什么樣的人”等具有價(jià)值判斷意義的問(wèn)題，所以人工智能缺乏教師專業(yè)勞動(dòng)必需的道德性，無(wú)法替代教師從事“道德地教”和“教以道德”的專業(yè)勞動(dòng)。在人工智能時(shí)代，教師的倫理道德角色愈顯重要。教師倫理研究者普遍認(rèn)為教師的道德實(shí)踐是一種雙重狀態(tài)，需要教師在教育方法和內(nèi)容上做出“道德地教(Teaching Morally)”和“教以道德(Teaching Morality)”的雙重承諾。其一，教師的教育行為和方法必須具備道德上的合目的性與正當(dāng)性，即“道德地教意味著，教學(xué)方式符合什么是善或正確的觀念，也就是說(shuō)，以具有道德價(jià)值的方式行事……教師是一個(gè)好人或正義的人”[53]。要做到“道德地教”，教師需要知道什么是好的、正確的、關(guān)懷的和有道德的，并能夠在專業(yè)勞動(dòng)中實(shí)踐這些道德目標(biāo)。人工智能既不是一個(gè)具有自主意識(shí)的道德主體，無(wú)法作為一個(gè)“好人或正義的人”為學(xué)生提供道德示范，也不能對(duì)既定教學(xué)程序背后所隱含的教育目的、教師觀、學(xué)生觀做出獨(dú)立的價(jià)值判斷，無(wú)法主動(dòng)選擇或反思“好的或正義的”教育方法。其二，教師的教育內(nèi)容必須包括倫理道德的維度，即“教以道德”，也“就是將善或正確傳達(dá)給別人……教師要提供成為一個(gè)好的或正直的人的方式”[54]。要做到“教以道德”，教師就必須了解和掌握最有利于學(xué)生倫理道德發(fā)展的方式和資源，并將其融入學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中。而人工智能人由于無(wú)法認(rèn)同或?qū)嵺`人類的倫理道德，所以難以承擔(dān)起教師專業(yè)勞動(dòng)中道德責(zé)任。

(三)人工智能缺乏教師專業(yè)勞動(dòng)所必需的情感性

情感是人的身體對(duì)外界刺激的主觀體驗(yàn)，主要涉及人的生理喚醒、外部顯現(xiàn)和主觀體驗(yàn)三方面因素。此外，情感的形成還受認(rèn)知水平和評(píng)價(jià)以及文化認(rèn)同的影響。人工智能既沒(méi)有獨(dú)立的自我意識(shí)，也沒(méi)有與人類共同生活的歷史和身體感受，無(wú)法具有人類的情緒體驗(yàn)，所以很難替代教師與學(xué)生建立情感交流的心際關(guān)系，缺乏教師專業(yè)勞動(dòng)必需的情感性。

首先，由于無(wú)法識(shí)別和感受學(xué)生的情緒、情感，人工智能無(wú)法替代教師與學(xué)生進(jìn)行情感交流。人類的情感不僅僅是大腦的電波活動(dòng)，還伴隨著具身體驗(yàn)，身體既產(chǎn)生欲望，也塑造和加深著人們對(duì)欣喜、愧疚、厭惡等情感的體認(rèn)。人工智能不是活生生的靈長(zhǎng)類動(dòng)物，甚至不是碳基生物，它無(wú)法獲得基于生物身體感受性而產(chǎn)生的豐富和復(fù)雜的情感。所以人與人之間的情感和社交是一種獨(dú)屬于人類的能力?！八从谖覀儗?duì)自己和同伴的情感，源于我們的器官，源于我們對(duì)自己和同伴的深入理解”[55]，這是人工智能所不具備的。雖然美國(guó)麻省理工學(xué)院等許多科研機(jī)構(gòu)已經(jīng)在人工智能情感監(jiān)測(cè)、情感計(jì)算等技術(shù)上做出了積極的嘗試，但是現(xiàn)有人工智能主要通過(guò)對(duì)心率、眼動(dòng)、微表情等生理數(shù)據(jù)判斷人類情感，能夠分辨的情感類型相當(dāng)有限，且缺乏情境和文化的視角。教師在師生互動(dòng)中對(duì)學(xué)生情緒情感的即時(shí)感知與反應(yīng)對(duì)于人工智能來(lái)說(shuō)是不可理解的。教師能夠發(fā)現(xiàn)并感受到一位不合群學(xué)生的孤獨(dú)，是因?yàn)樗?jīng)歷過(guò)或從間接經(jīng)驗(yàn)中感受過(guò)被孤立的無(wú)助，而人工智能只能學(xué)習(xí)關(guān)于孤獨(dú)的知識(shí)，卻永遠(yuǎn)無(wú)法真正體會(huì)學(xué)生的孤獨(dú)意味著什么，不能理解學(xué)生的不同孤獨(dú)背后究竟發(fā)生了什么。情感勞動(dòng)的特性意味著教師不只靠學(xué)科知識(shí)和教學(xué)方法進(jìn)行勞動(dòng)，同時(shí)教師專業(yè)勞動(dòng)又與空乘等服務(wù)人員的“微笑勞動(dòng)”不同，除了微笑、愛(ài)心和關(guān)懷，一個(gè)皺眉、一句批評(píng)也被教師賦予了教育的意義。教師的情感因素調(diào)節(jié)和控制著教與學(xué)、道德培養(yǎng)、班級(jí)管理等一系列教育活動(dòng)，與人工智能提供的無(wú)微不至、不厭其煩的“微笑服務(wù)”有著本質(zhì)的區(qū)別。

其次，人工智能無(wú)法替代教師與學(xué)生進(jìn)行心際交流。人是情感動(dòng)物，有豐富的情感需要，有與人交流、被認(rèn)可、被理解、愛(ài)與被愛(ài)的需要。師生關(guān)系不僅是一種教師和學(xué)生直接相遇、交流、互動(dòng)的相互關(guān)系，主體間師生關(guān)系更重要的意義在于提供了一種教師與學(xué)生建立信任和認(rèn)同的理解關(guān)系。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解是人類存在的基礎(chǔ)[56]。人們總是從特定的視域來(lái)理解世界的，只有通過(guò)人與人之間的相互對(duì)話與交流、形成視域的融合與共識(shí)，才能真正找到人們共同生活和實(shí)踐的方式。教育目的的實(shí)現(xiàn)，同樣有賴于教師與學(xué)生的相互理解。理解不僅是主體間達(dá)成對(duì)事物的共識(shí)和對(duì)言者意向的把握的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，還是主體間相互形成默契與合作的交往活動(dòng)[57]。只有當(dāng)教師認(rèn)同和尊重學(xué)生的獨(dú)立人格和主體地位時(shí)，當(dāng)學(xué)生接受和認(rèn)可教師的教育目標(biāo)和教育方法時(shí)，方能建立起相互信任和理解的主體間師生關(guān)系，教師專業(yè)勞動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)才成為可能。然而這種主體間的心際交流和理解對(duì)于人工智能而言是不可想象的。人工智能只是被輸入了需要加工的材料和邏輯運(yùn)算的規(guī)則，能夠模擬人類大腦思考的形式結(jié)構(gòu)，在其運(yùn)算和執(zhí)行程序的過(guò)程中不存在對(duì)意義的理解和建構(gòu)。由于缺乏人類情感的生物學(xué)基礎(chǔ)和歷史文化傳統(tǒng)的浸染，人工智能沒(méi)有人類的精神、心靈和靈魂，也沒(méi)有人類的情感體驗(yàn)。雖然人工智能可以有無(wú)限的耐心傾聽學(xué)生的想法，但在這一過(guò)程中學(xué)生實(shí)際上是在與設(shè)定好的程序“對(duì)話”，人工智能沒(méi)有對(duì)學(xué)生情緒和情感的感同身受的認(rèn)同，也沒(méi)有不同觀點(diǎn)的碰撞，因此也就難以與學(xué)生進(jìn)行情感交流。人工智能與學(xué)生之間的單向輸出關(guān)系無(wú)法替代教師滿足學(xué)生被理解的情感交流需要。

最后，情感對(duì)人的創(chuàng)造思維具有重要影響作用。情感要素作為創(chuàng)造性活動(dòng)所必要的心理背景和狀態(tài)而存在，對(duì)個(gè)人的創(chuàng)造思維具有定向、動(dòng)力和調(diào)節(jié)的作用，能夠推動(dòng)個(gè)體潛在的創(chuàng)造力發(fā)展為現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造性行為與成果[58]。積極情感有助于創(chuàng)造力的發(fā)展。弗雷德里克森(Frederickson)等人研究認(rèn)為，積極的情緒體驗(yàn)?zāi)軌蛲卣谷祟惖恼J(rèn)知，促使人們摒棄機(jī)械僵化的行為模式，轉(zhuǎn)而追求新穎的、創(chuàng)造性的、不拘一格的思維與行動(dòng)路徑[59]。教師對(duì)學(xué)生積極情感的激發(fā)，有助于學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，這是人工智能難以勝任的。

四、結(jié)語(yǔ)

教師的專業(yè)勞動(dòng)不同于專業(yè)發(fā)展。專業(yè)發(fā)展是教師形成專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情意的過(guò)程，而專業(yè)勞動(dòng)則是教師根據(jù)教育對(duì)象的個(gè)性化、潛在性和發(fā)展性等特點(diǎn)，將其專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情意以道德方式創(chuàng)造性地融于教育實(shí)踐中，以專業(yè)的方式因材施教地培養(yǎng)學(xué)生。在人工智能時(shí)代，技術(shù)的高度發(fā)展已經(jīng)使得人工智能替代很多人類的體力勞動(dòng)和知識(shí)勞動(dòng)成為現(xiàn)實(shí)，“非物質(zhì)勞動(dòng)”成為人類最主要的勞動(dòng)形式。在教育活動(dòng)中，人工智能能夠替代教師做一些諸如講授知識(shí)、批改作業(yè)、答疑和監(jiān)考等機(jī)械重復(fù)性工作，但是這并不意味著它也可以替代教師的專業(yè)勞動(dòng)。教師的專業(yè)勞動(dòng)在人工智能時(shí)代更多地體現(xiàn)為創(chuàng)造性、道德性和情感性的非物質(zhì)價(jià)值屬性，而這種非物質(zhì)價(jià)值屬性正是人工智能技術(shù)所無(wú)法替代的。