對(duì)“冒氣！冒泡！”的一點(diǎn)思考

一、案例

徐老師去外地聽(tīng)了一節(jié)公開(kāi)課，回校饒有興趣地講了一則課堂片段。聽(tīng)后受教于我，值得考究。

上課鈴響，某科學(xué)教師手提一只水壺登上講臺(tái)。師生禮儀過(guò)后，實(shí)驗(yàn)開(kāi)始。他想通過(guò)用燒開(kāi)水的這一生活常事，讓學(xué)生明白什么叫“膨脹”，進(jìn)而引入課題。

教師打開(kāi)壺蓋，將加熱棒從內(nèi)取出，指給學(xué)生認(rèn)識(shí)，并講解了它的功能，然后又把它插回壺中（壺里在課前已裝好了適量的水），通上電，開(kāi)始給水加熱。同時(shí)，拋出一個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題：“水在加熱以后，請(qǐng)你觀察會(huì)有什么現(xiàn)象發(fā)生？”學(xué)生紛紛舉手。

“冒氣了！”這顯然不是老師想要的最終答案。

“除了冒氣了，誰(shuí)還發(fā)現(xiàn)了什么？”為引入主題，教師啟發(fā)道。

“冒泡了！”另一個(gè)學(xué)生如法炮制的回答。

“冒氣了，也冒泡了，這種現(xiàn)象又說(shuō)明了什么呢？”

“水熱了，燒開(kāi)了！”

學(xué)生就是不說(shuō)水“膨脹”的現(xiàn)象，真是干“啟”不“發(fā)”。

“還有一種現(xiàn)象你們沒(méi)有發(fā)現(xiàn)嗎？”教師繼續(xù)啟發(fā)。

“水響啦！”另一個(gè)學(xué)生起立答道。

教師郁悶，頓了片刻。

“難道你們就沒(méi)有發(fā)現(xiàn)水的體積也有變化嗎？”教師急切地追問(wèn)。

“老師！我們也看不見(jiàn)壺里的水呀，怎么能知道水的體積變化呢？”一個(gè)學(xué)生插嘴道。

水壺是一種不透明的鋁制容器。學(xué)生豈能知道水的體積在壺內(nèi)變化。結(jié)果教師只得讓學(xué)生像猜謎似的，猜出水的體積增大，從而勉強(qiáng)導(dǎo)出“熱脹”的這一現(xiàn)象，生硬地將學(xué)生的思路引進(jìn)自己設(shè)計(jì)好的“埋伏圈”。

二、分析

該師想用這個(gè)生活中司空見(jiàn)慣的事，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生揭開(kāi)什么叫“膨脹”，其設(shè)想很好，的確激發(fā)了學(xué)生探究問(wèn)題的濃厚興趣。但從實(shí)踐結(jié)果來(lái)看，并沒(méi)有收到理想效果。究其根源，就在于他的實(shí)驗(yàn)還不夠直觀。水壺本不透明，學(xué)生觀察不到壺內(nèi)開(kāi)水沸騰膨脹的景象，水體積變化不得而知，學(xué)生無(wú)法直觀判斷。壺外現(xiàn)象又只限于壺口一端，所看到的現(xiàn)象，當(dāng)然是除了“冒氣”就是“冒泡”啦。這種舍本逐末的觀察引導(dǎo)，怎能不將學(xué)生的思考方向引入“歧途”呢？

這個(gè)實(shí)驗(yàn)的重點(diǎn)應(yīng)把學(xué)生的注意視線引導(dǎo)在觀察壺內(nèi)水位高低的變化上來(lái)。所以，需要在課前準(zhǔn)備一個(gè)較大的、透明的玻璃容器。如果將水染成藍(lán)色或綠色等有色水，效果會(huì)更好，因?yàn)檫@樣有利于遠(yuǎn)處或靠后排的學(xué)生也同樣能看得清楚。實(shí)驗(yàn)操作過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)這樣設(shè)計(jì)：將適量的有色水倒入這個(gè)透明的玻璃容器中，在水沒(méi)被加熱之前，先讓學(xué)生觀察，此時(shí)的水位在哪，并畫(huà)個(gè)明顯的標(biāo)記。然后通電加熱，待水沸騰之際，讓學(xué)生再指出漲高之后的水位又在哪，再做個(gè)標(biāo)記。學(xué)生看到水位的變化，就知道水位升高了；知道水位升高了，就引懂了水的體積增大；引懂了水的體積增大，就引懂了什么叫作“膨脹”。

表觀壺外蓋口冒氣冒泡，切點(diǎn)稍偏，實(shí)難引入正軌；內(nèi)察器中水位沸騰高漲，結(jié)點(diǎn)對(duì)癥，定會(huì)迎刃而解。似乎直觀的引課，其實(shí)并不直觀。原因在何，值得考究。實(shí)受啟發(fā)，收獲如下：

第一，對(duì)于教具之類(lèi)的教育資源，我們切不可考慮不周，盲目應(yīng)用。還需明確地分析好解決問(wèn)題的癥結(jié)所在。只有找準(zhǔn)教育資源的性能與所教知識(shí)的主題的結(jié)合點(diǎn)與切入點(diǎn)，才能準(zhǔn)確無(wú)誤，使教師有效駕馭、得心應(yīng)手，快捷導(dǎo)入；學(xué)生也會(huì)抓到關(guān)鍵線索，“順藤摸瓜”獲取成果。

第二，對(duì)于一個(gè)新問(wèn)題的認(rèn)知，學(xué)生有一個(gè)由淺入深的理解過(guò)程，教者首先應(yīng)考慮學(xué)生理解的突破口在哪，從而合理地設(shè)計(jì)導(dǎo)入，導(dǎo)入要有針對(duì)性，不可模棱兩可，導(dǎo)入不準(zhǔn)，偏離主題，浪費(fèi)時(shí)間，多費(fèi)周折。同時(shí)，也要注重導(dǎo)入的邏輯性。做到由易到難、循序漸進(jìn)、步步為營(yíng)，環(huán)環(huán)相扣，這樣才能易如反掌地叩開(kāi)學(xué)生理解之門(mén)。

第三，要熟悉學(xué)生的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性差異等情況，只有充分地了解學(xué)生的認(rèn)知方向、接受能力，才能不會(huì)用錯(cuò)方法，也就不會(huì)造成拖拉冗長(zhǎng)、生搬硬套的現(xiàn)象，師生互動(dòng)的雙邊關(guān)系也就不會(huì)走向矛盾的誤區(qū)。

（作者單位：吉林蛟河市松江九年制學(xué)校）