中等職校語文作業(yè)策略探究與實踐

為了有針對性地進行作業(yè)布置改革，筆者首先對學校的4個不同專業(yè)（農(nóng)經(jīng)專業(yè)、財會專業(yè)、機械專業(yè)、服裝專業(yè)）不同班級的近200名高一學生進行了不記名抽樣問卷調(diào)查。

從上表問卷調(diào)查結(jié)果，我們不難看出中職語文作業(yè)布置問題出在哪里：學生基礎(chǔ)差異大，而老師布置作業(yè)卻往往一刀切，造成有些同學容易做、有些同學不會做、有些同學不想做。絕大多數(shù)同學對作業(yè)都不太喜歡、甚至厭惡，又自以為是母語，不必刻意學習，所以作業(yè)布置形同虛設(shè)，效果必定低下。針對以上現(xiàn)象，要達到學生主動學習的目標，筆者選擇了以下幾個策略，充分尊重學生的個體差異性，讓學生成為作業(yè)的主人，從而轉(zhuǎn)變學生對作業(yè)的態(tài)度，這不失為一個很好的切入口。

一、策略一：改變作業(yè)布置方式

中職學生學習基礎(chǔ)參差不齊，而且差別很大。如果作業(yè)一刀切，必定會出現(xiàn)“吃不飽”與“吃不了”兩種現(xiàn)象。為此，教師不妨改變作業(yè)布置方式，變單一為豐富、變統(tǒng)一為彈性。

變單一為豐富。傳統(tǒng)的作業(yè)布置較為單一，總是讓學生完成課后練習或者相應的練習冊，大家所做的作業(yè)都是一樣，無視學生的差異，這必定會造成對有些同學來說，太簡單，而對有些同學來說，又太難。教師有必要讓作業(yè)變得更豐富些，讓學生在做作業(yè)時，更多一些自己的思想。舉老舍的《我的母親》作業(yè)布置為例：筆者在課堂上分析了老舍語言的美，課后就布置作業(yè)：請你從文中找出幾句你認為寫的最好的話，并作簡要分析?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，每個學生的審美觀不一樣，所找出的句子必定不一樣；就算所找出的句子相同，分析的理由也必定不一樣；基礎(chǔ)好的同學可以多寫幾句，寫得全面一些；基礎(chǔ)差一點的同學，可以少寫幾句，寫得簡單一些。同樣一道題，答案卻是千變?nèi)f化、豐富多彩的。

變統(tǒng)一為彈性。教師在作業(yè)布置時，要注重體現(xiàn)作業(yè)層次與梯度，讓不同基礎(chǔ)的學生都能找到自己的任務。舉舒婷的《致橡樹》作業(yè)布置為例，筆者布置了三道作業(yè)題：

（1）必做基礎(chǔ)題，有感情地朗誦詩歌3遍，并爭取背誦全詩。

（2）提高題，模仿詩歌句式，以“我如果愛你”開頭，寫一首表達自己愛情觀點的小詩。

（3）拓展題，在課后上網(wǎng)查找并閱讀舒婷《雙桅船》《會唱歌的鳶尾花》等其他詩歌，以及與其同時代的朦朧詩派顧城、北島等其他詩人的代表作。這樣就給了學生更多自主空間。

二、策略二：改變題目設(shè)計方式

傳統(tǒng)的老師出題、學生做題的模式，還不能完全調(diào)動學生學習的主動性。斯賓塞認為：“學生自己得來的任何一項知識，自己解決的任何一個問題，由于是他自己通過復雜的心智和意志活動所得，就永遠歸他所有。”接下來，筆者從題目設(shè)計方式的轉(zhuǎn)變來談談自己所做的一些有效嘗試。

一是考考別人。學生都認為出題是很高深的事，這樣的工作應該由老師來完成。當學生知道自己可以出題讓其他同學做時，都很興奮，都想出點題來難住同學。筆者采用小組合作互相出題的方式進行。在出題前，老師要給予一定的方法指導，告訴學生如何圍繞文本出題，并要求同學能說出自己出題的意圖以及題目的答案。為達到這一要求，每個同學都要看書，都要認真思考，小組成員還要討論，選出最合適的題目。這個出題的過程，其實就是對課文深度解讀和探究的過程，大大激發(fā)了學生的學習潛能，也鍛煉了他們篩選歸納的能力。在出題過程中，往往會閃出很多讓老師意想不到的驚喜。如在上李家同的《那一年，面包飄香》這篇課文時，有一個小組就出了這樣兩道題：學生家那么窮，怎么還可以請到大學老師做家教？老師為什么勸他不可以嚼檳榔？這樣的問題，是筆者始料未及的。課堂上通過對這些細節(jié)問題的解答，可以達到對課文深層次的解讀。

二是考考自己。通過前期互出題目的訓練，學生基本掌握了如何出題，如何應用課文知識。但筆者認為出題的最高境界，是讓學生自己考自己。但如何考自己呢？自己都知道答案了，還怎么考？起初，學生顯得有些迷茫。筆者告訴學生，自己給自己出題，就是要抓住課文的重點與難點，發(fā)散思維，提出一些問題，對一些知識點能有一個更好的理解，對文本進行更深層的解讀。這一方式，主要運用在預習作業(yè)布置和課后拓展階段。自己能給自己出題了，才真正達到了主動學習的境界。

三、策略三：改變作業(yè)批改方式

一是給作業(yè)批改變臉。對于很多中職學生而言，分數(shù)并不能有效地激起他們的斗志。作業(yè)發(fā)下，許多同學連瞥都不瞥一眼，就直接塞入抽屜，這樣的批改，顯然是無意義的。作為教師，應當尋求作業(yè)批改方式的改良。變打“√”與“×”為寫評語就不失為一種好的方式。中職學生，很多都是被老師的一片“×”壓垮的，我們要幫助他們重樹信心。學生做得好的時候，表揚一番；學生做得不好的時候，鼓勵一番；學生偷懶的時候，鞭策一番，讓作業(yè)成為師生交流的平臺。“你能從文中找出三句優(yōu)美的句子，說明你認真閱讀了課文，并有自己獨特的審美觀點。再仔細點你就會發(fā)現(xiàn)，課文中還有許多更值得品味的句子?！辈皇桥u與宣判，只是激發(fā)與鼓勵，既拉近了師生關(guān)系，也讓學生對完成作業(yè)更有信心。

二是作業(yè)積分榜。將終結(jié)性評價與過程性評價結(jié)合起來，能更好地反映出學生的學習態(tài)度與動態(tài)。而每次的作業(yè)評價，就是很好的過程評價。根據(jù)學生每次作業(yè)的情況，進行星級評定，半學期進行一次星級積分榜累計。這就可以寬容某些同學偶爾幾次的偷懶，給他們預留可以追趕的空間，而不至于讓他們“破罐子破摔”。積分榜的激勵，讓學生把每次的作業(yè)都當成一次成績的積累，從而推動了語文學習的積極性。

通過以上幾個策略的嘗試，學生作業(yè)的上交率明顯提高，作業(yè)質(zhì)量也大大提高。學生愛上了做作業(yè)，在課堂上的表現(xiàn)也隨之積極主動了，課堂更加活躍。以作業(yè)的有效性為突破口，激發(fā)學生學習的主動性，構(gòu)建有效作業(yè)、有效課堂，從而提高語文教學效果，增強學生語言交流的自信心，這值得我們每個語文教育工作者用心探究。

參考文獻：

[1]（英）霍姆林斯基，杜殿坤譯.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984.

[2]（英）赫伯特·斯賓塞，顏真譯.斯賓塞的快樂教育[M].福州：海峽文藝出版社，2002.

（作者單位：浙江省余姚市第二職業(yè)技術(shù)學校）