“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”把握不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象掃描及改進(jìn)策略

一、“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”把握不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象

1.低估學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，以教師自己的理解代替學(xué)生的理解

教師在教學(xué)時(shí)首先了解的是教材，而教材本身具有系統(tǒng)性和連貫性。這樣往往會(huì)使教師低估學(xué)生本身所掌握的潛在學(xué)習(xí)資源，完全從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，依據(jù)教材進(jìn)度分析學(xué)生應(yīng)該具有的知識(shí)和技能，然后進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)并展開教學(xué)活動(dòng)。

在教學(xué)“9+6”時(shí)，一位老師是這樣處理的：當(dāng)學(xué)生根據(jù)情景圖列出算式“9+6”后，就有很多學(xué)生隨口說出了得數(shù)，但教師選擇了回避，接著引導(dǎo)學(xué)生：“請大家先用小棒擺一擺，數(shù)一數(shù)吧！”在老師的指令下，學(xué)生便若有其事地開始操作，最后得出15。繼而，老師又問：“能不能不擺小棒，先想辦法把9湊成10，很快算出9+6的得數(shù)？”生答：“把6分成1和5，9加1得10，10加5的15?！睅燇@訝道：“真聰明！”接著便開始讓學(xué)生一遍又一遍地復(fù)述這一“妙方”。有部分學(xué)生不耐煩了：“老師，這種方法我們早就會(huì)了！”

從課堂現(xiàn)場看，學(xué)生對于9加幾的加法已經(jīng)有良好的認(rèn)知基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)，教師完全可以把這個(gè)問題放給學(xué)生，讓他們自主解決。很明顯，教師對學(xué)生“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的把握是“偏低”的。跟著教師重復(fù)，這對于學(xué)生來說，是一種無奈的選擇，降低了教學(xué)的效率，也不利于學(xué)生的發(fā)展。

2.高估學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在感性層面上

由于受傳統(tǒng)觀念的影響，教師在課堂上以自己為中心的傾向還相當(dāng)明顯，思考教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該怎么組織開展，然后為完成既定的預(yù)設(shè)思路安排各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

這是一節(jié)“面積”的概念課，學(xué)生在初步感知面積的概念后，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀課本上的面積定義。然后教師強(qiáng)調(diào)定義中的“封閉”一詞，并出示兩個(gè)非封閉圖形提問：這兩個(gè)圖形有面積嗎？學(xué)生回答：沒有，因?yàn)檫@兩個(gè)圖形不是封閉圖形。

筆者認(rèn)為，學(xué)生自行閱讀定義后，對定義的準(zhǔn)確理解是不一的，可能會(huì)形成多樣化的理解。教師過早介入，學(xué)生的回答并不表示他們完全理解，很多時(shí)候是教師聲音的復(fù)制。教師對學(xué)生“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的過高估計(jì)，使學(xué)生終止了學(xué)習(xí)過程中的思考判斷，沒有選擇接受了教師的提前暗示，學(xué)生對知識(shí)的理解僅僅停留在低層次的感性層面上。

3.錯(cuò)估學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，不需要教的教師還是照樣教

一位教師教學(xué)“中位數(shù)和眾數(shù)”時(shí)，有這樣一個(gè)片斷：出示7個(gè)人的身高數(shù)據(jù)；找身高居中的人；用排序的方法找身高居中的人；加兩人后再找身高居中的人；教師揭示中位數(shù)的概念……

這節(jié)課的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，是學(xué)生已經(jīng)知道平均數(shù)能代表一組數(shù)據(jù)的集中趨勢，以及學(xué)生在生活中對中位數(shù)和眾數(shù)的已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。教師在上課伊始讓學(xué)生直接找居中的數(shù)據(jù)，這與學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”不符。中位數(shù)和眾數(shù)的教學(xué)，需建立在學(xué)生認(rèn)識(shí)到平均數(shù)不能反映一組數(shù)據(jù)的集中趨勢時(shí)，要用一種新的方法來表示某組數(shù)的特征，于是，產(chǎn)生中位數(shù)和眾數(shù)。也就是說，教師教的是學(xué)生不需要的，學(xué)生需要的教師沒有教，這樣的教學(xué)對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的把握明顯是“錯(cuò)位”的。

教師為什么不能準(zhǔn)確把握“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”呢？主要是受到以下三個(gè)因素的影響：一是以教師自己為本。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，完全憑自己的想當(dāng)然進(jìn)行，只是主觀上想讓學(xué)生自主獲取知識(shí)、增強(qiáng)能力。二是以教材為中心。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，完全從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，總是依據(jù)教材進(jìn)度分析學(xué)生應(yīng)該具有的知識(shí)和技能，然后安排一些學(xué)習(xí)新知所需的基本練習(xí)并展開教學(xué)活動(dòng)。三是只按預(yù)設(shè)好的思路走。教師在具體開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，嚴(yán)格按照教學(xué)預(yù)案進(jìn)行，忽視課堂的有效生成。

二、對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”把握的改進(jìn)策略

教師要擺脫上述三個(gè)因素的影響，準(zhǔn)確把握學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，就要從骨子里改變“以師為本”，切實(shí)“以生為本”，并真正落實(shí)到每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中。

1.精心預(yù)設(shè)，合理定位學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)

邏輯起點(diǎn)是指學(xué)生按照教材學(xué)習(xí)的進(jìn)度，應(yīng)該具備的知識(shí)、技能。邏輯起點(diǎn)相對于現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)要比較容易把握，因?yàn)閿?shù)學(xué)教材有它編輯的教學(xué)體系和邏輯結(jié)構(gòu)。如何才能把握好學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)？無非受到兩點(diǎn)因素的影響：一是教師本身的數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，二是教材的編輯教學(xué)體系。由此，不難理解，要準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，一是教師本身要具有扎實(shí)的數(shù)學(xué)知識(shí)，二是教師必須要認(rèn)真鉆研整套教材，對小學(xué)階段的所有教學(xué)內(nèi)容脈絡(luò)分布都應(yīng)該有大致的了解，從整體的角度考慮學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。每教授一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，都要搞清楚學(xué)生在此之前學(xué)過哪些相關(guān)的知識(shí)，以后還有哪些知識(shí)與此相關(guān)；每一位教師至少要有一次大循環(huán)的教學(xué)（1～6年級的教學(xué)）；在平時(shí)的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)中經(jīng)常性地熟悉新的課程標(biāo)準(zhǔn)和整個(gè)教材體系；應(yīng)詳盡地了解自己所教年級、所教單元、所教內(nèi)容在整個(gè)教材體系中所處的地位、作用；要了解知識(shí)的來龍去脈，知道它在實(shí)際生活中的作用等等。

以“比的基本性質(zhì)”教學(xué)預(yù)設(shè)為例，此知識(shí)是以分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)、商不變性質(zhì)及比、分?jǐn)?shù)、除法三者之間的關(guān)系為邏輯起點(diǎn)的。在教學(xué)中可先引導(dǎo)學(xué)生回憶這一邏輯起點(diǎn)，再通過情境來溝通這一邏輯起點(diǎn)與“比的基本性質(zhì)”之間的關(guān)系，通過驗(yàn)證，得出結(jié)論，順利實(shí)現(xiàn)認(rèn)知建構(gòu)。諸如此類學(xué)習(xí)內(nèi)容，由于學(xué)生缺少相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)的效果往往取決于教師對邏輯起點(diǎn)把握的準(zhǔn)確度。

2.調(diào)查分析，準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)

現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是指學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下，已經(jīng)具備的、與教材內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)和能力積累。由于學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊，相對比較難把握。教師只有找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，才能順著學(xué)生的思路設(shè)計(jì)教學(xué)過程。那么，如何才能找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)呢？從以下幾個(gè)方面去調(diào)查：學(xué)生是否具備了進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必需的知識(shí)與技能？學(xué)生是否已經(jīng)掌握了或部分掌握目標(biāo)中要求學(xué)會(huì)知識(shí)與技能？沒有掌握的是哪些？有多少人掌握了？掌握的程度怎樣？學(xué)生間的差異如何？學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容前的起點(diǎn)能力是什么？哪些知識(shí)學(xué)生自己能夠獨(dú)立完成？哪些可以通過學(xué)生間的合作能夠?qū)W會(huì)？哪些需要教師的傳授？哪些需要教師的點(diǎn)撥和引導(dǎo)等。從方法上講，問卷調(diào)查、課前的師生談話、作業(yè)分析等都能取得不錯(cuò)的效果。有時(shí)還可以在課堂上設(shè)計(jì)開放式的情境，從情境反饋的信息中了解起點(diǎn)。教師將反饋信息按不同的理解層次一一呈現(xiàn)，不斷設(shè)置認(rèn)知沖突，把學(xué)生現(xiàn)場生成的學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)化為引出新知的背景，學(xué)生在觀察、思考、分析、討論中，最終獲取新知。只有正確把握學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，才能從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，合理確定每一節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)，使教學(xué)活動(dòng)有的放矢，從而提高課堂教學(xué)的效率。

3.重視生成，及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”

雖然課前教師對教材的邏輯起點(diǎn)和學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)已有預(yù)設(shè)，但由于教學(xué)活動(dòng)是一種雙邊活動(dòng)，課堂現(xiàn)場千變?nèi)f化，可以說沒有一個(gè)人能在課前完全把握“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”。教師要根據(jù)兩者之間的間距，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。我們在教學(xué)的過程中要善于把握學(xué)生在課堂上暴露的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，要及時(shí)抓住學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的變化狀況，及時(shí)根據(jù)課堂教學(xué)進(jìn)程調(diào)整教學(xué)預(yù)案，因?qū)W生而動(dòng)，應(yīng)情境而變，敏銳捕捉不期而至的生成點(diǎn)。

有位教師在教學(xué)平行四邊形具有不穩(wěn)定性的時(shí)候，要求學(xué)生拉動(dòng)用硬紙條做的平行四邊形，以此來解釋平行四邊形的不穩(wěn)定性。在學(xué)生剛得出平行四邊形具有不穩(wěn)定性的結(jié)論后，有個(gè)學(xué)生像發(fā)現(xiàn)新大陸似的，舉起自己的座位邊比劃邊問：“老師，我的座位上用木條組成的這個(gè)四邊形怎么很牢固呀？這不是具有穩(wěn)定性嗎？”老師先是一愣，然后說：“我們課下再研究這個(gè)問題，好嗎？”然后用手勢示意孩子坐下，接著講下一個(gè)問題。其實(shí)，用“拉一拉”這種生活化的操作去理解數(shù)學(xué)的抽象性（這里指穩(wěn)定性）是很不科學(xué)的。對于“穩(wěn)定性”的正確理解應(yīng)該是“邊的長度確定，形狀也隨之確定”。如，確定了三角形的三條邊，那么這個(gè)三角形不管怎么擺放，總是一個(gè)不變的形狀。四邊形則不同，它的四條邊確定后，可以擺出不同形狀的四邊形。如果通過拉一拉這種方式能驗(yàn)證的話，我們可以把材料改成不銹鋼鋼管，把接頭處用電焊焊牢，那所有的多邊形都具有穩(wěn)定性了。學(xué)生的這個(gè)問題生成的多好啊，但老師卻選擇了回避，讓孩子對知識(shí)的理解停留在一知半解中。在這個(gè)例子中，不難看出，教師在課堂中對已預(yù)設(shè)好的起點(diǎn)缺乏調(diào)整能力。

我們的教學(xué)要盡可能準(zhǔn)確估計(jì)學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，縮短教師主觀猜測和學(xué)生“客觀”水平之間的距離。立足學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，確定哪些知識(shí)應(yīng)重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，哪些可以略教甚至不教，靈活地把課堂教學(xué)向橫向與縱向延伸，使學(xué)生獲得可持續(xù)的發(fā)展，課堂教學(xué)也會(huì)因此而變得精彩、真實(shí)和有效。

（作者單位：浙江衢州市柯城區(qū)航埠中心小學(xué)）