語文課堂教學(xué)的目的性

隨著2003年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的頒布，我國開始正式走進(jìn)新課程。2005年我國全面進(jìn)入課程改革的新時(shí)代。語文課程標(biāo)準(zhǔn)樹立了體現(xiàn)時(shí)代精神的語文課程與教學(xué)的總目標(biāo)和階段目標(biāo)，凸現(xiàn)了語文的人文性和工具性，新課程帶給老師同學(xué)全新的理念，全新的教學(xué)、學(xué)習(xí)方式，語文課程與教學(xué)研究的重心，逐漸轉(zhuǎn)移到語文課程與教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)上來。建設(shè)達(dá)成新目標(biāo)的新內(nèi)容，是當(dāng)前語文課程與教學(xué)研究最為重要也最為迫切的任務(wù)。

教師教學(xué)的陣地是課堂，作為語文教師在教學(xué)中要根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)，進(jìn)行目的教學(xué)。明確教學(xué)目標(biāo)，分時(shí)期，分步驟完成計(jì)劃內(nèi)容。前蘇聯(lián)教育學(xué)家蘇霍姆林斯基提出研究性學(xué)習(xí)法，即學(xué)生自己對學(xué)習(xí)的對象采取研究的態(tài)度，教師并不把現(xiàn)成的結(jié)論、對于某一定理的正確性的證明告訴學(xué)生，而是學(xué)生通過觀察、研究、討論去證明一個(gè)解釋和推翻另一個(gè)解釋。在這種情況下，知識就不是消極地去掌握的，而是去獲取的，是靠積極的努力去獲得的。因此，這種知識就能成為信念，學(xué)生也會非常珍視它們。

在研究性學(xué)習(xí)法中，學(xué)習(xí)的目的或每堂課教學(xué)的任務(wù)就成為決定教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素。將抽象的概念要求轉(zhuǎn)化為具體的感性的表象，是促使學(xué)生開展積極的腦力勞動的十分重要的因素。譬如在講文言文中詞匯的意義，學(xué)生也仔細(xì)的聽著豐富的講解，講完后，教師問學(xué)生：“你們有哪些疑問？”教室里沒人吭聲，沒有人提出問題。于是，教師就默認(rèn)為學(xué)生是對文章理解了?？墒钱?dāng)學(xué)生一個(gè)個(gè)被叫來重新解釋詞匯時(shí)，他們的回答卻是一知半解的，對詞匯并沒有清晰地理解。教師不得不重復(fù)的講解。這是我們就心存疑問，為什么學(xué)生并沒有弄懂，卻沒有把疑問提出來？其實(shí)，問題的關(guān)鍵在于學(xué)生并未意識到他們對于教材究竟懂了還是沒懂，因?yàn)榻處熢谥v課之前沒有使學(xué)生明確的意識到：究竟什么是必須理解的，在學(xué)習(xí)的過程中的思維過程究竟要達(dá)到什么目的。要使思維、思考成為名副其實(shí)的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務(wù)的性質(zhì)，教師越是善于給學(xué)生的思維活動賦予一種解決任務(wù)的性質(zhì)，那么他們的智慧力量就越積極地投入這種活動，障礙和困難就暴露的越加明顯，從而使腦力勞動成為一種克服困難的過程。

因此這就要求我們在課堂教學(xué)之前的準(zhǔn)備階段，明確課堂教學(xué)目標(biāo)，將它與學(xué)生的具體實(shí)際結(jié)合起來，制定切實(shí)可行的教學(xué)步驟，構(gòu)建多元化、最優(yōu)化的教學(xué)策略。在教學(xué)中，提前告知學(xué)生具體的任務(wù)目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)概念，指定任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，便于課后教師的總結(jié)和回饋。充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，凸顯學(xué)生的主體意識，使他們成為學(xué)習(xí)的主角。

當(dāng)然，沒有任何一種語文教學(xué)模式能完全適用于所有的教學(xué)內(nèi)容。所以不管是什么類型的語文課，只要我們擁有有效教學(xué)的理念，掌握有效教學(xué)的策略，使課堂教學(xué)成為一種智慧，那么我們的教學(xué)課堂就是新課程的課堂教學(xué)。