新課改背景下教師應具備的四維度課堂觀

基礎教育新課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革，課堂改革的前提首先是教師課堂觀的轉(zhuǎn)變。在2001年新課程改革實驗推廣的前后，國內(nèi)的教育研究者對我國傳統(tǒng)課堂的弊端進行了深入研究，認為傳統(tǒng)課堂是一種“失范”的應試教育課堂，[1]強調(diào)以書本知識為本位、以教師為本位、以教案為本位，[2]學生的教學的主體性、過程性和情感性等多種體驗缺失，[3]因此根本上失去了對學生作為“人”的生命存在及其發(fā)展的整體關懷。在這種背景下，變革應試教育課堂，重構新的課堂觀，是基礎教育課程改革對廣大中小學教師提出的一項重要任務。

對此，葉瀾教授曾提出，我國基礎教育中課堂的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當代社會中主動、健康發(fā)展的一代新人；要把教學過程看做是師生為實現(xiàn)教學任務和目的，圍繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程。[4]這種課堂價值觀的轉(zhuǎn)型以及教學過程的重新定位，為新課堂觀的建構提供了堅實的理論基礎。

基于對傳統(tǒng)課堂的弊端以及新課改背景下的課堂價值觀的充分認知，筆者認為新課改背景下教師應具備的新課堂觀應從“人的維度、知識維度、過程維度和情境維度”四個維度進行建構。

一、人的維度：樹立師生兩個主體的全面發(fā)展觀

人的維度，即教師與學生，是課堂的核心要素。課堂因教師和學生的存在而存在，二者缺一，課堂即不能稱之為課堂。教師的“教”與學生的“學”是課堂永恒的主題，“教”與“學”相輔相成，互利共生，教師“教”的效果和學生“學”的質(zhì)量是評價課堂教學成敗的重要標準。課堂是教師與學生兩個主體全面發(fā)展的時空場域。教師以教學為職業(yè)，課堂教學的過程、質(zhì)量及其情感體驗，既是教師專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意等全面發(fā)展的重要基礎，又是其幸福感的重要來源。學生因?qū)W而走進課堂，課堂學習的內(nèi)容、學習的成效，是其生命成長、全面發(fā)展的重要基礎。

傳統(tǒng)的課堂，是教師單主體的課堂，是一個以單向知識輸出為主導的課堂。學生的主體性被忽視或壓抑，接受教師傳授的知識成為學生的主要任務。新課改背景下的課堂，一個顯著的特征就是對學生全面發(fā)展的重視和呼喚，特別是學生的能力發(fā)展、個性發(fā)展成為新課堂中的核心價值追求。然而，是不是強調(diào)學生的主體地位及全面發(fā)展，就要以重學輕教、壓抑教師的主體性為代價？答案顯然是否定的。因為，教學過程中師生的內(nèi)在關系是教學過程創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系在教學過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)。[5]所以，真正的課堂應該是圍繞教學目標、教學內(nèi)容和教學過程而展開的教師和學生兩個主體的作用充分發(fā)揮的課堂，是“教”與“學”相得益彰、互利共生的課堂，是教師和學生兩個主體全面發(fā)展的課堂。具體而言，就是要充分發(fā)揮教師作為教學專業(yè)人員的作用，引導學生提高課堂學習的主體性體驗、加強課堂學習的過程性體驗、深化在課堂學習中的情感體驗。

二、知識維度：樹立廣義的動態(tài)的全面知識觀

知識維度，即教學內(nèi)容，是課堂的關鍵要素。這里的“知識”是教育學界定下的全面的知識觀，是基于學生全面發(fā)展的廣義知識觀。在這種知識觀中，經(jīng)驗知識、實踐知識、個人知識、情感體驗知識都屬于知識的范疇，是知識內(nèi)容與方法、過程與結果、智慧與情感的辨證統(tǒng)一。[6]因此，在課堂教學過程中，學生知識與技能的培養(yǎng)、過程與方法的掌握、情感態(tài)度與價值觀的熏陶不是游離于知識的學習之外，而是存在于知識的學習與掌握過程之中，它們是課堂學習的諸多方面。知識維度之所以關鍵，是因為知識是課堂中流動的“音符”，教師和學生圍繞知識而展開著教學的“舞蹈”。

傳統(tǒng)的課堂遵循著狹隘的知識觀，認為知識只是書本知識或教材知識，忽視了學生對于過程和方法、情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)；在教學中，教師按照預設的內(nèi)容進行講授，由于課堂的運行軌跡由教師掌控，學生的問題意識薄弱，導致知識的生成性不足。新課改背景下的課堂，不僅強調(diào)全面的知識觀及其教學三維目標的達成，而且注重課堂知識的動態(tài)生成。因此，新的課堂中，知識的蘊涵更加全面，課程內(nèi)容的組織也愈益重視學生的生活性知識、經(jīng)驗性知識和個性化知識，從而使原先呆板的課堂知識更加富有人性、更加親切，學生的全面發(fā)展由此獲得了豐富的資源和鮮活的源泉。在新的課堂中，知識的動態(tài)生成更加活躍。由于學生主體地位的確立，學生本身也成為課堂知識的建設者和生成者。他們往往會在教師預先準備的信息含量之外，經(jīng)過主體間的情景互動、交流碰撞生成新的知識資源，從而大大豐富了預期的課堂知識內(nèi)容。

三、過程維度：樹立邏輯嚴謹與運行流暢的全面過程觀

過程維度，主要關注教學全過程的邏輯安排與環(huán)節(jié)運行，是課堂運行狀況的顯性標志。一個完整的教學過程呈現(xiàn)為五個階段：準備、啟動學習、指導思維、訓練建構、反思改善。這五個階段環(huán)環(huán)相扣，有機相聯(lián)，層序遞進，構成了復雜的教學過程。[7]因此，邏輯嚴謹、環(huán)環(huán)相扣、運行流暢、互動有效是全部教學過程的理想狀態(tài)。要達至這樣的理想狀態(tài)，需要對教學過程的全過程進行綜合考慮與系統(tǒng)設計。在準備階段，要通過教學設計對教學過程進行系統(tǒng)規(guī)劃，既要通觀全局，又要著眼細微；既要設計緊湊，又要留有余地；既要注意目的，又要關注方法；既要明確自我，又要了解學生。在師生互動環(huán)節(jié)，即“啟動學習、指導思維與訓練建構”三個階段，要根據(jù)課堂需要通過綜合運用有效的教學手段和教學方法，激發(fā)學生的主體意識，積極參與課堂互動，根據(jù)學生表現(xiàn)及生成性內(nèi)容對課堂進行動態(tài)的調(diào)整，確保教學過程順利推進。在反思改善階段，要對教師的“教”和學生的“學”以及課堂的整體質(zhì)量進行動態(tài)的評價反饋和總結反思，并針對在課堂上沒有實現(xiàn)的學習目標，作出及時的反應，力求完成目標。

傳統(tǒng)的課堂，沒有全面的教學過程觀，教學設計與教學過程分離，呈現(xiàn)出以下特征，如中立化的知識觀、獨白式的教學方法、等級式的學科結構、忙于應試的師生、終結性的評價方式，等等。在新課改的背景下，我們要從教學設計的系統(tǒng)性、教學手段的有效性、教學方法的適切性、教學評價的動態(tài)性和師生互動的主體性等五個方面，去創(chuàng)設一個邏輯嚴謹、運行流暢、互動有效的教學過程。

四、情境維度：樹立物質(zhì)要素與文化要素相統(tǒng)一的全面文化觀

所謂課堂情境，是師生在課堂活動中共同創(chuàng)設的環(huán)境和氛圍。課堂的情境維度，主要包括“情”與“境”兩個要素，即課堂的文化要素（情）與物質(zhì)要素（境）。文化要素，即課堂文化，是教師和學生在課堂中所共享的價值觀、思維方式、信念以及行為模式等的總和。[8]物質(zhì)要素，主要是指課堂所處的地域、環(huán)境、生態(tài)的狀況以及課堂本身的諸如教室、桌椅、教具、教材等物質(zhì)條件。相對于物質(zhì)要素，課堂文化的可塑性與影響性對師生而言更具持續(xù)性和穩(wěn)定性特征，對課堂的構建意義更為突出。特別是，作為一種在課堂內(nèi)產(chǎn)生的特殊的聚合文化，課堂文化是師生潤澤于其中的成長氛圍，主要體現(xiàn)的是一種對生命的關懷、一種對主體的尊重，一種對知識的崇尚和對和諧關系的追求。因此，課堂文化是課堂情境維度的核心要素。

在新課程背景下，傳統(tǒng)的課堂文化正在逐漸消解，如教師外爍權威的瓦解、學生個性差異獲得尊重、師生間對立關系的消逝，教學中介的重新解讀，等等。這都從一個側面表征著新的課堂文化的特征，即尊重師生的雙主體地位，倡導多元共生的課堂生態(tài)、強調(diào)課堂對話及反思質(zhì)疑等等。這些文化特征，也是新課堂觀的有機組成要素。

總之，課堂始終是學校教育的最基本單位，任何教育改革的關鍵和落點始終是最微觀的課堂。樹立新的課堂觀，是我們有效推進課堂改革，進而激活整個基礎教育改革的必要前提和基礎。在推進教育改革，特別是落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的目標和任務的進程中，雖然要關注宏觀領域體制機制的改革創(chuàng)新，但是與此同時，我們也必須走形而下的路徑，給予最微觀的課堂領域以積極的關注。否則，我們的教育改革就難以真正落到實處。

參考文獻：

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[2]余文森.試析傳統(tǒng)課堂教學的特征及弊端[J].教育研究，2001(5):50-52.

[3]曹石珠.論課堂教學的體驗缺失及其矯正[J].教育科學，2004(1):17-19.

[4][5]葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002(5):3，24.

[6]潘洪建.什么是知識:教育學的界說[J].江蘇大學學報 (高教研究版)，2005(1):23.

[7]楊光岐.教學過程“新五段論”[J].教育研究，2006(2):64.

[8]楊宏麗.課堂文化沖突的多視角審視[J].東北師大學報(哲學社會科學版)，2006(5):24.

（作者單位：北京師范大學教育學部教師教育研究所）

（責任編輯：靳飛）