教育追求:生活為源,生命為本

丁強 鈕勤章

摘要：教育從生活中來，卻不能到生活中去；為了人的發(fā)展，卻脫離了人的發(fā)展。種種的教育悖論，成為我們這個時代的痛。本文從“生活”“生命”基本概念出發(fā)，融合教育發(fā)展領域中的一些基本理論，試圖探索與建構一條適合新的時代發(fā)展需要的教育發(fā)展思路。

關鍵詞：生活；生活教育；生命；內(nèi)涵價值；融合建構

中圖分類號：G４０文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０１-00２４-0４

教育改革一直是這個時代的撼人心魄的號角之一，“生命”“生活”成了號角鼓吹的重要對象?！吧逃摗?、“生活教育論”“回歸生活”“關愛生命”等研究成果給教育的發(fā)展帶來了新的方向，在此基礎上，融合這些先進的思想，整合相關的理論，聯(lián)系教育的實踐，整體構建“生活為源，生命為本”的教育理念，在全面推進素質(zhì)教育的課程及環(huán)境、條件、機制中能更好地促進學生個體生命健康地發(fā)展，增強學生的社會適應性，激發(fā)學生生命的潛能，引領學生熱愛生活，激揚生命，享受教育的幸福。

一、教育追求生活為源的價值取向

教育本來就是生活的一部分，由于社會發(fā)展的需要，而逐漸成為一種特殊的生活方式，高于瑣碎的日常生活！這是一把雙刃劍，高于生活的同時，又漸漸地遠離了生活，成為一種太重書本的教育，慢慢地缺失了和生活的聯(lián)系。杜威認為：“不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現(xiàn)的教育，不過是真正現(xiàn)實的貧乏的代替物，必將流于僵化而死氣。”由此，我們吸納前人，尤其是陶行知先生“生活即教育”教育思想的基礎上，建構“生活為源”思想內(nèi)涵：以現(xiàn)實生活為教育背景，以學生的成長規(guī)律為基本條件，以健康快樂成長為基本目標，廣泛地開發(fā)教材，拓寬教材，圍繞不同的教育主題，引導學生從生活出發(fā)去采擷生活知識、社會知識、科學知識，幫助學生最大化地積累與豐富教育資源，形式多樣地組織學生通過實踐走進生活，通過表達再現(xiàn)生活，通過創(chuàng)新提升生活，把課內(nèi)與課外，理論與實踐緊密結合起來，為學生回歸生活，體驗生活，感悟生活，升華生活提供了清新的源頭。

通過這樣的方式獲得的知識是生活化了的知識，一部分來自學生的直接生活經(jīng)驗，另一部分則是經(jīng)過了真實生活驗證過的間接經(jīng)驗。這兩種經(jīng)驗渾然天成，鮮活飽滿，具有自然生成性，隱形潛在性。因而，在形形色色、精彩紛呈的各種教育中，最有效的應該是生活化教育。事實上，教育不通過生活是沒有用的，我們的教育應該是需要生活的教育，用生活來教育，為生活而教育。按照杜威的觀點，即便是考試，也是為生活服務，“考試不過是用來測驗兒童對社會生活的適應能力，并表明他在哪種場合最能起作用，在哪種場合最需要幫助?！毕胂?，這對于當下為了考試而學習的教育現(xiàn)況，無疑是一劑清醒的良藥。在這樣的教育背景下，我們大力倡導與踐行教育生活為源的理念，讓教育聯(lián)系生活，讓學生熱愛生活，最終引領學生創(chuàng)造屬于自己的生活！這就是“生活為源”的教育思想之價值所在！

（一）倡導生活化的教育體驗活動。

生活化的教育活動是學生生活中的真實片斷，是學習生活的一部分，教學應創(chuàng)造條件最大可能地讓學生從生活中，從各種活動中進行學習，通過與生活實際相聯(lián)系，獲得直接經(jīng)驗，主動地進行學習。生活化的教育活動方式是多樣的，教師既可以引領學生將課堂所學習的知識運用于生活實踐中去，通過生活實踐來促進學習；也可以把課堂搬進生活，和學生開展了一系列活動，把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學習的客體，來達成學習的目標。這樣，作為學校既拓寬并開放了教學的空間，又創(chuàng)造性地用活了教材資源。

（二）開掘生活中優(yōu)質(zhì)的教育資源，充實與激活教育。

生活是一個博大的教育資源庫，有著取之不盡用之不竭的教育資源！但是，生活也是蕪雜的，需要我們有辨別、有揚棄、有選擇、能變通地開掘生活資源，尋找到最優(yōu)質(zhì)的教育資源，服務于學生健康快樂的成長！有很多成功的教育案例，教師運用自己教育機智，主動與變通性地開掘并利用生活中的優(yōu)質(zhì)資源來豐富自己的教育手段，促進自己的教育實踐向高效與高質(zhì)方向發(fā)展。

（三）搭建生活場景，演繹教育資源。

大量研究表明，當學習內(nèi)容與學生熟悉的生活背景貼近，學生自覺接納知識的程度就越高，就越能引起他們的學習興趣。因此，在教學中，教師應該注意從學生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)設學生熟悉的、感性的情景進行教學。皮亞杰的知識建構理論指出，學生是在自己的生活經(jīng)驗基礎上，在主動的活動中建構自己的知識，即通過新經(jīng)驗與原有生活知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。以寫作教學為例，情景或者說語言環(huán)境是寫作活動賴以發(fā)生與進行的前提條件，把寫作與搭建的生活場景結合在一起，等于把寫作置于廣闊的生活海洋之中，有利于寫作的生活化、情景化，使寫作的目的、對象更明晰，動機更強烈，學生的習作興趣自然會更高。再如，物理化學的一些知識，本來就來自于生活，要促進學生的學習興趣，最好的做法就是搭建與相關知識有關的生活場景，把知識融進去，學習的過程，也就是體驗生活的過程。

由此可見，離開了生活的教育將是一片死海，沒有生活的教學將是沒有生命力的教學。教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育！教育以生活為源，一是把生活作為教育的本源，教育始于生活，行于生活，終于生活；二是把生活作為教育的資源，全方位多角度地服務于教育的發(fā)展！總之，生活是教育的靈魂和生命，生活中含有教育的意義和作用，實際生活就是教育的中心，教育只有和生活結合才能成為有意義的教育，而教育的意義在于改造生活，我們可以把學校延伸到大社會乃至大自然中去，使學校與社會、教育與生活密切結合，讓學生經(jīng)歷一種完整而幸福的生活。

二、教育追求生命為本的價值取向

受教育功利主義的影響，當下的教育的價值依然被人片面化地理解，把教育內(nèi)涵僅僅限定在傳授人以知識、技能、謀生的本領的狹窄的空間里，其實，教育的深層意義是使人成為人，進一步講是依據(jù)生命的特征，遵循生命發(fā)展的原則，引導生命走向更完整、和諧與無限的境界。從某種意義上講，教育的起點應該是人的生命，素質(zhì)教育就是注重生命為本，以提高人的生命質(zhì)量為宗旨的教育。印度詩人泰戈爾說：“教育的目的應該是向人類傳送生命的氣息。”這個生命的氣息，是一種對生命的尊重！

受我國的教育傳統(tǒng)與社會現(xiàn)實的影響，我們的教育忽視學生生命的本體價值。過去我們心目中的學生是被動的、可塑的，這種可塑性，不僅僅指學生具有不確定性，更潛在的是指學生可以被外界和先前的事物所確定，教育不過是實現(xiàn)這種確定性的手段。這樣的教育表面看來是為學生的，實際上是抹殺了學生生命為本體的需求和本然的可能性，因而離開了學生的生命本體。華東師范大學葉瀾教授的“新基礎教育”，直指“生命的體悟”，以對“生命”的理解和尊重為基本價值取向，認為“真正的教育智慧就是建立在對自我生命、他人生命和對兩者溝通的體悟的基礎上。”重視在教育中挖掘和展現(xiàn)個人的生命價值、體現(xiàn)生命的尊嚴與歡樂。

生命為本，從某種意義而言就是以學生為本，我們的教育必須以學生鮮活的生命為本。一方面讓學生更好地認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，更好地表達對生命狀態(tài)的關懷和對生命質(zhì)量的追求，同時體驗和感悟生命的意義，促進人與人的和諧相處、人與環(huán)境的和諧共存，學會關心自我、關心他人、關心自然、關心社會，提高生命質(zhì)量，為學生的終身幸福奠定基礎。另一方面就是以尊重學生的地位為本，尊重學生的潛能為本，尊重學生的人格為本，全面關愛學生的成長，用恩格斯的話說：“生命不是由某種從外面造成的過程所引起的。相反地，生命……是一種自我完成的過程”。所以，我們要尊重學生的生命成長規(guī)律，一切服務于學生生命的健康快樂充實自由的成長。具體而言，其內(nèi)涵主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

首先，以生命為本體，這就確立了教育的根本，即以學生生命健康、快樂、充實、自由地成長為本。這是學校辦學的最根本的出發(fā)點和歸宿點。以生命為本就是一切為了學生的生命成長，為了全體學生生命價值的提升，為了提升學生生命質(zhì)量的全部。教育的研究和實踐證明“關注生命，回歸生命本體”，直面的是“人的生命成長過程”，觸動的是“生命的靈動和體悟”，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理念“以人的發(fā)展為本”的深刻內(nèi)涵，彰顯了“人的本質(zhì)力量”的生命教育特質(zhì)。它具體體現(xiàn)為：關注學生的生存狀態(tài)，喚醒學生的主體意識，尊重學生的生命個性，激發(fā)學生的生命潛能，提升學生的生命質(zhì)量，實現(xiàn)學生的生命價值。

其次，以生命為本位，這就確立了教育的運作方向與思路。學校需建構和營造有助于道德生命成長的環(huán)境、條件和機制，實施生命化的教育，喚醒和激發(fā)學生內(nèi)在的自我成長的本質(zhì)力量，引領學生成為自我成長的主體，生命是屬于個體的，每個學生的生活經(jīng)歷都是獨特的，他們對于生命現(xiàn)象的思考與認識也是獨特的。我們可以教導孩子、指導孩子、引導孩子，但是不要牽著孩子的鼻子走；我們可以給孩子予規(guī)范、制約甚至可以給孩子予強迫，但是，不要壓抑孩子的個性；我們可以點撥孩子、啟發(fā)孩子、引導孩子，但決不直接把最終答案呈給他們，一定要讓他們自己得出結論。這樣，不僅能使學生燃起對學習的追求、向往的激情，而且成為學習追求者和實踐的體驗者、享受者、創(chuàng)造者，成為學習的主人。

肖川同志主編的《生命教育》教材，提出了“關注生命、尊重生命、珍愛生命、欣賞生命、成全生命、敬畏生命”六個核心理念，都是以生命為本位來組織與安排我們的教育，教育因為生命的存在而進行，又必然為生命的成長而發(fā)展，更是為了激揚生命而變得有意義。

三、“生活為源，生命為本”作為整體教育思想價值的追求

教育的對象是有著鮮活生命的學生，教育的一切的努力都是為了學生，所以，教育必須以學生的生命為本；教育活動的源頭在生活，一切的教育內(nèi)容本源也是來自生活，所以，教育必須是以生活為源。作為一種教育的理念，“生活為源，生命為本”必然合為一體，統(tǒng)一于學生的健康發(fā)展的層面上來，為了激揚學生生命潛能，張揚學生的生命價值，同時成為社會的合格公民，而全面滲透到教育的每個環(huán)節(jié)中。

（一）課程管理——貼近學生、貼近生活、貼近時代

學校在課程規(guī)劃、開發(fā)與實施過程中，應始終堅持“生活為源，生命為本”的核心價值觀，逐步形成貼近學生、貼近生活、貼近時代的校本課程管理思路并著力做好國家課程校本化、校本課程個性化和德育活動課程化三項工作。

１．國家課程校本化。學生的知識水平參差不齊，對于課程自然有不一樣的訴求，即便是國家課程，也應該考慮學生的接受能力，需要依據(jù)學生的實際能力進行校本化處理，這就需要學校通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學生、學校的特點和需要。

２．校本課程個性化。學校需要采用國家統(tǒng)一的課程設置，這些課程無疑是學生學習的主體課程，但是，課程應該具有多層次滿足社會發(fā)展和學生需求的能力，這就需要教育活動以生活為本源與資源，以生命為本體與本位，在充分考慮家長、學生的需要及當?shù)厣鐓^(qū)和學校課程資源的基礎上，以學校為主導，教師為主體，開發(fā)旨在發(fā)展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。

３．德育活動課程化。當下的德育活動依然存在隨意性、說教式和淺層性特征，缺乏吸引力、系統(tǒng)性和實效性。具體說來：一是受以前的政治教化影響，德為先，德為首，卻因為缺少務實性和吸引力，效果不佳；二是德育因為沒有情感意識，抽象地說教而脫離了學生的成長實際，學生不喜歡，甚至抵觸；三是德育沒有課程化而顯得無序與隨意，其作用也是淺層甚至無效。這就需要學校探索德育活動的規(guī)律，進行德育校本課程建設，努力使德育進教材進課程，出課堂出校門，注重潛移默化，注重全方位教育，側重學生體驗，把教育的立足點真正轉變到以育人為本、以發(fā)展人為本、以促進人的全面發(fā)展為本，從而為學生的終身發(fā)展奠定基礎。

（二）課堂管理——有效性與綠色化的追求

課堂是一切教育活動的主陣地，生活為源，生命為本的教育理念首先應該滲透在課堂中，把課堂的空間延展與激活，追求教學的有效性與綠色化。

１．教師的地位與作用。教就是為了學，教的法子，依據(jù)學的法子，讓課堂真正成為學生自主學習的場所，成為師生相互交流、學習，共同提高的平臺。課堂上，需要教師首先點燃自己的知識，如蠟燭式地默默奉獻；也需要園丁式地幫助學生修剪錯誤；需要教師時而充當導演組織學生學習，時而又充當演員啟發(fā)學生；更需要如農(nóng)夫式地負責提供養(yǎng)料與護理，讓學生自然生長與發(fā)展。但是，無論是怎樣的做法，都離不開以學生的生命為本，實現(xiàn)由帶著知識走向學生向帶著學生走向知識的轉變，不僅僅要善于組織課堂活動，更重要的是能夠化繁為簡、舉重若輕、深入淺出地引領學生學習。在這樣的課堂上，學生人人都在思考，都在傾聽，都能表達，最大限度地激發(fā)學生學習的興趣，最大限度地調(diào)動學生學習的積極性，最大限度地提高學生的學習成績。

２．高度關注課堂教學的兩塊短板。結合我國的教育實情，眼下要想提高課堂教學的有效性，從而大面積提高教學質(zhì)量，需要特別關注“教學目標的科學確定與達成”和“檢測反饋的及時與適當”最短的兩塊木板。造成這兩塊短板的原因：第一，教師對課堂教學的認識一直停留在“傳授知識、培養(yǎng)能力”上，而大學本科畢業(yè)生對本學科的知識占有和能力水平要完成中學教學任務是完全沒有問題的，無需花多少力氣，更談不上要進行科學研究。第二，教師對課堂教學的認識，一直停留在“教”是教師的責任、“學”是學生自己的事情的理解層面，有意無意地躲避了自己的一份責任，更不會用科學的方法去研究學生的“學”。第三，教師對課堂教學的認識一直停留在學科知識是“科學”，教學方法是“藝術”的層面，強調(diào)“教無定法”忽視“教學有法”。事實上，目標的定位與作業(yè)的反饋這兩塊短板決定了課堂的成敗，制定目標堅持生活為源，生命為本的理念，這是有效教學前提，決定教學內(nèi)容與資源的選擇，制約著教學策略的選擇與運用，引導、激勵學生的學習，為教學結果的測量與評價提供依據(jù)。

３．生本課堂，讓學生動起來。生本就是以學生為本，教育要尊重學生的生命形態(tài)，把生本教育推向高度。課堂不應僅僅是教師的講堂，更是學生的學堂，學生應該是課堂教學的主體。生本課堂讓學生在課堂上“唱主角”，應該具備幾個主要特征：①學生是主體；②自主學習是主要內(nèi)容；③互動、開放是顯著特點?！坝袑W則教”、“有疑則講”，課堂教學的根本目的就是激發(fā)學生持續(xù)的學習熱情、興趣，培養(yǎng)良好的學習習慣，掌握合適的學習方法。這樣既可以提高眼下的成績，又能為長遠的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。

四、結 語

教育從生活中來，卻不能到生活中去；為了人的發(fā)展，卻脫離了人的發(fā)展。種種的教育悖論，成為我們這個時代的痛。無論處于怎樣的時代，“生活”“生命”都是教育關注的核心，也只有基于這些基本理論，我們才能探索與建構出一條適合新的時代發(fā)展需要的教育發(fā)展思路。

Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｕｒｓｕｉｔ： Ｌｉｖｅｌｉｈｏｏｄ ａｓ Ｓｏｕｒｃｅ， Ｌｉｆｅ ａｓ Ｒｏｏｔ

ＤＩＮＧ Ｑｉａｎｇ ＆ ＮＩＵ Ｑｉｎ－ｚｈａｎｇ

（Ｈｅｘｉ Ｂｒａｎｃｈ Ｎａｎｊｉｎｇ Ｊｉｎｌｉｎｇ Ｍｉｄｄｌｅ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１００１９， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃｏｍｅｓ ｆｒｏｍ ｌｉｆｅ， ｗｈｉｌｅ ｉｔ ｃａｎ ｎｏｔ ｒｅｔｕｒｎ ｔｏ ｌｉｆｅ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｆｏｒ ｔｈｅ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇｓ， ｗｈｉｌｅ ａｃｔｕａｌｌｙ ａｗａｙ ｆｒｏｍ ｉｔ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｓｔａｒｔｓ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｃｏｎｃｅｐｔｓ ｏｆ ＂ｌｉｖｅｌｉｈｏｏｄ＂ ａｎｄ ＂ｌｉｆｅ＂， ａｎｄ ｉｎｔｅｇｒａｔｅｓ ｓｏｍｅ ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌ ｔｈｅｏｒｉｅｓ ｔｏ ｅｘｐｌｏｒｅ ａｎｄ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔ ａｎ ａｐｐｒｏｐｒｉａｔｅ ｗａｙ ｏｆ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｆｏｒ ｃｕｒｒｅｎｔ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．

Key words:ｌｉｖｅｌｉｈｏｏｄ； ｌｉｆｅ； ｃｏｎｎｏｔａｔｉｖｅ ｖａｌｕｅ； ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ