知識觀轉(zhuǎn)型下師生話語權(quán)的重構(gòu)

吳大鵬

近代以來，知識觀經(jīng)歷了幾次大的轉(zhuǎn)變。其中，對我國教育理論與實踐產(chǎn)生重大影響的知識觀有三個：理性主義知識觀、建構(gòu)主義知識觀、后現(xiàn)代知識觀。所謂知識觀就是我們對知識的性質(zhì)、功用等問題的看法和認識。而正是知識觀的轉(zhuǎn)變，相應(yīng)地帶來了教育實踐中話語權(quán)力的變遷。話語權(quán)就是“作為一個獨立的社會個體，在特定的社會場域中，自主地對現(xiàn)實生活、實踐活動進行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己的思想、態(tài)度、價值的權(quán)利”。知識觀與話語權(quán)有著密不可分的聯(lián)系?！俺钟胁煌闹R觀，就會有不同的教學方式和學習方式，話語權(quán)就會賦予不同的主體?！?/p>

一、知識觀：科學主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型

知識具有“價值中立性”。科學主義知識觀認為知識具有價值中立性，知識的“價值中立性”，“即知識是純粹經(jīng)驗的和理智的產(chǎn)物，只與認識對象的客觀屬性和認識能力有關(guān)聯(lián)，而不與認識主體的性別、種族和意識形態(tài)、生活方式有關(guān)”。對于知識的中立性，后現(xiàn)代主義同樣給予了批判。它提出知識都是有其文化性與價值性的，并進一步指出所有的知識生產(chǎn)都是受社會價值需要指引的，總是體現(xiàn)一定歷史階段人們的價值要求。首先，所有的知識都會有意識無意識地滲透進知識生產(chǎn)者的價值立場。其次，到了近代，知識生產(chǎn)的主要目的不再是其對真理的追求，而更多的是為了迎合市場的需求。此外，在知識生產(chǎn)與傳播的過程中總是不可避免地會受到社會權(quán)力的滲透，權(quán)力對知識的控制是無處不在的。因此，可以說知識和價值是不可分離的。

知識的客觀性向不確定性的轉(zhuǎn)變?！翱茖W主義知識觀強調(diào)知識的客觀性，認為知識是具有客觀基礎(chǔ)的，來源于客觀世界，它與人的主觀世界是不同的；知識是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，因而是確定的。”這種知識觀認為知識就是客觀事物本質(zhì)的一種認識與反映。理性是認識事物的本質(zhì)的唯一工具，因而它對人的情感和經(jīng)驗是采取排斥的態(tài)度。后現(xiàn)代主義對此提出了挑戰(zhàn)，在它看來事物就不存在所謂的本質(zhì)，知識就是我們的一種主觀建構(gòu)。知識的客觀性在它那里受到了嚴重的質(zhì)疑，后現(xiàn)代主義提出知識是不確定的。它認為對于同一事物，每個人都可以根據(jù)自己的情感、經(jīng)驗做出自己的理解，也只有這樣的知識才是有意義的，就不存在一個唯一確定的解釋。

二、話語：從“失語”到“話語失控”

知識觀的科學主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型,也必然會引起話語權(quán)力的相對變遷。在科學主義知識觀下，話語權(quán)力是集中的，集中于一些專家、學者的手中，也更多地為意識形態(tài)所控制，教學中的主體——師生話語是缺失的。而知識觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，使得話語權(quán)力得到了逐層的下放，從教育教學專家的手中下放到一線教師的手中，由教師又下放給了學生，反而又失去了一個統(tǒng)一而強有力的話語，形成了“話語失控”的局面。

（一）“失語”的教育

在以“客觀性、普遍性、中立性”為特征的理性主義知識觀下，教育中的主體是缺失的，學生只是一個有待填充的容器，教師也不過是一個傳聲筒而已。在真實的教育情境中，教育中的人（學生和教師）是沒有話語權(quán)的，都是處于一個“失語”的狀態(tài)。而真正的話語權(quán)是為外部的權(quán)力所控制和掌握的，這個權(quán)力在教育場域中是缺席的，但它對教育中話語的控制卻是無處不在和強有力的。

1.學生的“無語”

在客觀主義知識觀盛行下，學生如同一個接受知識的容器，學生最好的角色就是充當一個“聽眾”的角色，而“聽眾是沒有任何話語權(quán)的”。有鑒于此，羅秋明學者把這種現(xiàn)象概括為教育中的“言說貧困”。這種“言說貧困”首先表現(xiàn)在：沒機會說話。學生在課堂中很少能有自由表達自己觀點與想法的機會。

2.教師虛假的話語權(quán)

表面上看，教師似乎占據(jù)著“話語霸權(quán)”的地位，實則不然。教師所享有的這些話語權(quán)力只能說是一種虛假的話語權(quán)。教師的話語權(quán)只是被外部權(quán)力所賦予的一項任務(wù)，教師話語權(quán)的行使是為了把統(tǒng)治階級過濾與篩選好的課程、知識灌輸給學生。教科書，教學大綱成為教育教學的指揮棒，教師起到的只是媒介橋梁的作用，更多的時候是傳聲筒、復(fù)讀機的作用。教師所表達的話語基本上與自己的情感、體驗是不相關(guān)的，它的任務(wù)就是把那些過濾與篩選好的知識原版再現(xiàn)給學生。當然也不排除，教師會在傳授知識過程中進行有意或無意的修改。但不管是有意或無意的修改，無論從質(zhì)上還是量上都還是不足以顛覆教師的“傳聲筒”作用。

（二）教育情境中的話語失控

后現(xiàn)代主義哲學以知識的“不確定性，境域性，價值性與文化性”對理性主義知識觀的“客觀性、普遍性、中立性”進行了解構(gòu)。提出了知識的不確定性，認為知識只是人的一種主觀解釋與建構(gòu)，以致后現(xiàn)代的代表人物費耶阿本德提出“怎樣都行”的觀點。這就是說對于同一事物，每個人都可以做出自己的解釋，很難說這些解釋會有對錯之分，他們都是個人的一種主觀建構(gòu)。即對同一事物，教師可以有教師的理解，不同的學生可以有自己不同的理解，也就是“一千個讀者眼里可以有一千個漢姆雷特”，每個讀者眼里的“漢姆雷特”都是“真”的。不難看出這種觀念是危險的，在這種知識觀下，必然會帶來話語的失控。

1．教師對文本解讀的隨意性

后現(xiàn)代知識觀的不確定性與生成性，可以讓教師不再唯教科書，唯教學大綱是從，但同時又把他們推到了另一個極端，話語權(quán)力的過度下放，教師擁有了更多的話語權(quán)力。在教學中，他們傾向于對教材、文本做出一種個人性的解讀,有的甚至直接拋棄了文本，所有的權(quán)威、專家、學者都不得不退居到二線，在他們那里從此不再有權(quán)威、專家，他們認為自己解讀的文本就是權(quán)威。這種隨意性的解讀，正是教師話語權(quán)力過度伸張的必然結(jié)果。

2．教學場域中學生言說的失控

學生同樣也不必唯書本，唯老師是從，對這些外部的知識，學生同樣可以根據(jù)自己的經(jīng)驗進行選擇，并做出自己的理解。在教學中，教師與學生的界限消失了，無所謂教師，無所謂學生，大家都擁有著同樣的話語權(quán)力。教師失去了權(quán)威，學生很少再愿意去傾聽教師怎么去說，與自己不同的意見會被排斥。他們注重的不再是信息的輸入，而更喜歡信息的輸出，他們更傾向于在課堂中發(fā)出自己的聲音，于是就形成了高聲話語與低聲話語同時發(fā)聲的局面?！案呗曉捳Z”即是指較有質(zhì)量與生命力的話語，“低聲話語”是指質(zhì)量相對較低且缺乏生命力的話語。如此，兩種話語同時發(fā)生，留下的只會是噪音。

三、知識觀反思下的話語重構(gòu)

（一）建構(gòu)主義知識觀的確立

建構(gòu)主義是超越現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的一種思潮，這種思潮自提出以來就在教育領(lǐng)域內(nèi)引起了巨大反響，也漸漸成為我國教育理論與實踐中的一種主流思潮。

建構(gòu)主義首先是對知識的確定性與客觀性提出了懷疑，它否認對事物會有一個終極的認識。它強調(diào)在知識獲得過程中的互動性。這種互動性表現(xiàn)在：①主體與客體之間的互動。它注重個人原有的知識、經(jīng)驗在知識學習中的重要作用，強調(diào)在知識學習過程中的主體建構(gòu)性。②主體之間的互動。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。雖然人們對客觀世界的認識不可能達到完全客觀與一致的程度，但知識必須在人類范圍內(nèi)構(gòu)建起來，知識就是在對客觀世界認識的基礎(chǔ)上，再通過認識主體間的交流討論，最終達成一致的結(jié)果。這種建構(gòu)主義知識觀強調(diào)的是知識的社會性，認為知識就是一種社會性的建構(gòu)。

（二）話語的重構(gòu)

1.學生話語權(quán)的賦予

建構(gòu)主義知識觀認為知識不是一個外在的東西，是不能直接放入到學生這個“容器”里的。知識的獲得是需要主體自身建構(gòu)的，因而在教學中必須要把話語權(quán)下放給學生。

2.教師話語權(quán)的賦予

首先，要給予教師與課本進行對話的權(quán)力。在建構(gòu)主義知識觀下，作為法定知識的課程不再是合理性與合法性兼?zhèn)涞幕怼Ｋ暮侠硇耘c合法性被單獨分離了出來。人們已逐漸認識到合法并不代表其就一定是合理的。對課程的合理性審視越來越成為了一個普遍性的現(xiàn)象。

其次，保證教師優(yōu)先話語權(quán)。教師的優(yōu)先話語權(quán)即是指相對于學生，必須給予教師一種優(yōu)先的話語權(quán)力，其中包括知識的選擇權(quán)、知識的評價權(quán)等。建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的主觀建構(gòu)性與社會性，認為知識是一種在主觀建構(gòu)基礎(chǔ)上的社會性建構(gòu)。而在這種建構(gòu)的過程中，教師作用是多方面的：第一，教師是新知識、新信息的提供者。新知識和新的信息主題是建構(gòu)的起點，否則知識建構(gòu)將無從談起，而教師正是新知識、新信息的提供者。第二，教師是學生建構(gòu)知識的引導(dǎo)者。建構(gòu)主義雖然強調(diào)知識的主觀建構(gòu)性，同時它又強調(diào)知識的社會性。它主張的并不是一種極端的個人建構(gòu)，因而對學生在知識建構(gòu)過程的引導(dǎo)也是極其重要的。第三，教師是達成社會共識的中介者與促成者。知識在個人建構(gòu)基礎(chǔ)上如何達成共識，會不會形成學生都各持己見的局面？教師在此過程中扮演的正是一個中介者、協(xié)調(diào)者的角色，通過讓學生之間進行廣泛且深入的討論以及自己與學生進行交流討論，從而促成共識的達成。因而，在建構(gòu)主義知識觀下，教師優(yōu)先話語權(quán)的賦予成為順利進行教育教學的必須。