美日作文教學的比較

楊帆

從教學目標看，美日兩國在作文教學的目標方面都有非常明晰的闡述。美國雖沒有統(tǒng)一的課程標準，但各個州的課程標準對寫作教學目標都有著十分具體的闡述。下面以1983年全美教師聯(lián)合會發(fā)表的《英語教學綱要》和日本的《日本初中國語教學大綱》對作文教學目標的闡述為例，來闡述兩國中學作文教學目標。

美國的《英語教學綱要》作出了如下闡述：“學習清楚而真實的寫作；懂得寫作是個人學習和發(fā)展的方法，也是一種交際手段；學習寫作立意的各種方法，學習選擇和安排自己意思的不同方法，學習選擇適當表達方式并且學會能夠評價和修改自己寫成的文章的方法；練習根據(jù)不同的聽眾而采取不同的表達方式；學習向別人呼吁并且能說服別人的寫作技巧；發(fā)展運用創(chuàng)造性的和富有想象力的詞語的才能；認識準確的標點、大寫字母、拼寫和稿件的其他形式要素都是寫作總效率的組成部分?！?/p>

日本的《日本初中國語教學大綱》規(guī)定：在生活及學習中發(fā)現(xiàn)課題，收集材料，得出自己的見解；要明確自己想傳達的事實、事情、主題、見解和心情；通過選擇恰當?shù)牟牧蟻碚_表達自己的見解和心情；反復閱讀自己的文章，梳理好內(nèi)容、詞語用法和敘述方法等，使文章變得通俗易懂；相互閱讀所做的文章，注意他人選材及收集素材的方法等，在自己寫作時用作參考。

從兩國具有代表性的課程標準中，我們發(fā)現(xiàn)美國的作文教學目標力求使學生明白寫作是一種學習思考的方法，同時，也是一種與他人進行交流的手段；因此，他們的作文教學注重培養(yǎng)學生在寫作時具有讀者意識，要求他們根據(jù)不同的讀者對象選擇適合的表達方式，努力使自己的文章有感染力。日本作文教學的目標則側(cè)重要求學生注重觀察生活，為寫作廣泛地收集材料，更重視表達的邏輯性。值得指出的是，在它的目標中特別強調(diào)學生要相互閱讀所寫的文章，促進學生間的相互學習。

雖然二者在作文目標的側(cè)重點方面有一定的差異，但是，兩國在課程目標的規(guī)定方面的相同點是非常值得我們注意的。首先，二者對作文教學的思考都超越了作文教學本身。兩國的作文教學目標中，作文不僅僅是表達自己所想，頌揚主流文化的工具了，而是在作文過程中激發(fā)興趣、培養(yǎng)各種能力的方法和手段。其次，在作文過程中，注重相互學習、相互完善，而非作文過程始終都是一個人的“孤芳自賞”，在作文的相互閱讀和相互修改中相互學習。最后，在目標中，兩國都強調(diào)“真實的寫作”，把真情實感融入寫作中。

從作文內(nèi)容看，作文的內(nèi)容影響到整個的寫作過程。各個國家由于其思想意識形態(tài)的差異，其作文內(nèi)容也是不相同的。美國作文的范圍非常宏大，題目多涉及對重大政治歷史事件的述評，教師注重引導學生關(guān)注人類命運的世界性問題。這是和他們的國情相適應(yīng)的，因為隨著資本主義大工業(yè)的發(fā)展，教育開始推行功能性教學，即主張教育重在轉(zhuǎn)變學生的態(tài)度和行為，以順應(yīng)社會的規(guī)范，培養(yǎng)其良好的適應(yīng)能力，所以他們的題目通常是：《我心目中的美國》《論性別歧視》《我怎樣看待人類文化》《你認為誰應(yīng)對二戰(zhàn)負責》等，這些宏大的題目使學生興致勃勃，實際上是將知識性、趣味性融為一體，激發(fā)孩子們的好奇心和求知欲，讓他們在指點江山、激揚文字中去認識社會、分辨是非，從而增強社會責任感。另外，美國作文貫穿在閱讀教學中，不僅使作文涉及的內(nèi)容十分廣泛，同時也為學生提供了寫多種形式作文的機會。例如，《美國語文》中第四部分“分裂、和解與擴展”中，寫作點子庫就為學生提供了信、社論以及定義性文章等三種文章寫作的方案，并且對每一種寫作方案提供了相應(yīng)的情境。例如：“信：作為中尉，給你的妻子寫一封信，告訴她你如何失去了雙臂；社論：在美國內(nèi)戰(zhàn)中，由于缺乏基本衛(wèi)生條件而引起感染致死的士兵比戰(zhàn)斗創(chuàng)傷殺死的還要多。寫一篇報紙社論，揭露疾病和惡劣的衛(wèi)生條件是戰(zhàn)爭中最大的殺手?！?/p>

日本作文教學過程中提倡“生活作文”，“即通過以生活世界為對象的寫作，在培養(yǎng)兒童語言表達能力的同時，通過以作品的內(nèi)容為中心的討論，在作文中促進兒童主體性人格的形成”。在此種理念的關(guān)照下，日本的作文范圍也十分廣泛，且注重學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，以及更好地適應(yīng)社會生活的能力。以日本的調(diào)查作文為例，僅調(diào)查作文就可分為，與自然科學相結(jié)合的調(diào)查作文、與社會科學相結(jié)合的調(diào)查作文和有關(guān)語言現(xiàn)象的調(diào)查作文。例如，寫作與社會科學相結(jié)合的調(diào)查作文的過程中，不僅要涉及語文學科，同時也要涉及到語文學科之外的如理科、社會學等等相關(guān)的科目。另外，日本作文的內(nèi)容不僅僅局限于學生身邊的生活，除了引導學生關(guān)注自己身邊的生活外，“社會、世界、環(huán)境”等等都可以成為日本學生作文的內(nèi)容。例如，日本作文中，“父親與工作”就是引導學生從家庭生活走向社會生活的課題。日本作文把這樣的課題作為學生觀察人、觀察社會、觀察勞動與職業(yè)的重要作文課題。

從以上對比中我們發(fā)現(xiàn)，美國作文教學的內(nèi)容引導學生用宏觀的視野看問題，有意識地培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造力、分析問題的能力、邏輯思維能力以及自由表達、展示自我的能力。日本則通過作文教學培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力以及培養(yǎng)學生更快、更好地適應(yīng)社會生活的能力。兩國作文的內(nèi)容范圍都很寬泛，集知識性與趣味性于一身，因而更能激起學生的寫作興趣。

從作文過程看，作文教學是一種綜合性訓練。作文不僅僅是培養(yǎng)學生謀篇布局、遣詞造句的能力，同時也對學生的想象力、觀察力、創(chuàng)造力以及邏輯思維能力的培養(yǎng)起著十分重要的作用。這些能力能否得到很好的訓練，學生的寫作興趣和寫作欲望能否得到保護，這些都與作文的過程存在著十分密切的關(guān)系。從美國作文教學過程來看，其作文是遵循著一套思維程序的，分為確定中心與制訂計劃、打草稿、評價與修改、評價與編輯、出版與評定五個階段。值得關(guān)注的是，美國作文教學的寫前指導主要是教會學生如何構(gòu)思及選材。教師在教學過程中，根據(jù)學生的不同興趣、愛好，讓全班討論共同感興趣的話題或者根據(jù)興趣的不同分成幾個小組討論，使學生能夠闡述自己的想法，記錄討論中產(chǎn)生的關(guān)于寫作的靈感，進而確立文章的主題。在選材指導方面，學生根據(jù)教師提出的選材要求、方法等利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等途徑搜集資料，并將搜集的資料拿到小組中進行討論分析，若在此過程中出現(xiàn)困難，小組成員間會相互合作解決。在作文過程中，教師和學生都是作文過程的共同參與者，學生之間、學生與教師之間有充分交流的機會。另外，美國的作文批改是在師生共同參與評價中完成的。學生初稿完成后，先由小組成員間相互閱讀、評價，提出修改意見，然后根據(jù)組內(nèi)成員的意見修改初稿，將修改后的初稿交給教師批改打分、提出修改意見。學生再次修改，完成作文的二稿，如此反復，直到文章達到一定標準。最后，教師將學生的作品裝訂成冊，進行作品展示，讓同學們互相分享“成果”，這樣才算完成作文的過程。

由于日本提倡“生活作文”理念，因此，日本在作文教學過程中讓學生從實際出發(fā)，培養(yǎng)其適應(yīng)生活的能力；并把表達真情實感、實事求是的態(tài)度，寫作能力的培養(yǎng)與學生人格的塑造、實踐能力、適應(yīng)社會的能力結(jié)合在一起。日本作文教學過程包括命題、寫前指導與準備、學生寫作、傳閱與交流、批改、教師的講評等環(huán)節(jié)。值得注意的是，日本作文教學過程中，作文的命題是基于教師對本單元的深入思考而得以確立的。另外，與美國學生不同，日本學生作文的寫作是由學生獨立完成的，初稿完成之后在教師的指導下，學生閱讀自己與同學的作文，提出修改意見，并加以修改。學生寫作的最后一步是將修改過的作文抄到作文本上以供同學相互傳閱、交流并進行評價。小組評價之后將同組的作文集體裝訂或交由同學及家長評價后再交給教師，或直接交給教師批改。學生根據(jù)教師的評價修改完作文以后，將全體同學的作文做成小冊子供全班傳閱，進行整體講評。

從以上對比中發(fā)現(xiàn)，在美國學生作文過程中教師是全程參與的，教師的指導也是貫穿于學生作文始終的；日本則是教師指導后由學生獨立完成的。值得我們關(guān)注的是，在作文教學過程中，兩國都十分重視學生互評與教師評價相結(jié)合的評價方式，并且主張作文反復修改、評價及時反饋；另外，美日作文的講評更多的是討論交流、相互學習的過程，更多的是在作文過程中所表現(xiàn)出的能力；美日在作文講評后，十分注重“成果”的展示，將作文裝訂成冊，在同學之間傳閱，使學生體會到成功喜悅的同時也激發(fā)了學生的寫作欲望，進而更好地保護了學生的寫作興趣。