以任務單為依托的學習活動設計

◎ 沈培芬

《小學科學課程標準》明確指出：探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。探究活動就是讓學生親自收集并獲取資料和數(shù)據(jù)，強調(diào)手腦結(jié)合。也有人說過：不是講科學，念科學，看科學，而是要做科學，提倡“做”，在做中學知識。那么如何做到“做科學”呢？其中活動是關鍵，活動作為自然課堂教學主要形式之一，如何讓它起到應有的作用，讓學生成為真正的課堂主人？除了活動中材料的選擇要有結(jié)構(gòu)性，讓學生帶著問題去選擇材料外，在活動程序設計上也需要讓學生清楚地明白活動的意圖。教師可以借助于活動中任務單的設計，讓學生在任務單的指引下完成相關活動，讓活動更好地為實現(xiàn)教學目標服務。

任務單有別于作業(yè)單的設計，在以往，教師對于作業(yè)單的認識，可能更多地停留在鞏固知識的題目、習題、練習等上面。其實任務單不同于作業(yè)，它還是一種實踐過程，是呈現(xiàn)學習目標、活動方案等教學要素的平臺，它具有支架的功能，是學生實驗學習的“路線圖”，學生根據(jù)這一“路線圖”，探索某一實質(zhì)的規(guī)律，從而獲得客觀事實和結(jié)果。所以我們可以借助于任務單，以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨，從課程標準和學生實際出發(fā)，注重目標導向，提出各類問題，結(jié)合教學評價，設計出學生喜歡，又能讓教學理論和實踐相結(jié)合的課堂學習活動。

一、從學生實際出發(fā)，以任務單為基礎，促使教學目標的實現(xiàn)

學習是一種經(jīng)歷，需要學生全身心投入，所以教師在進行活動設計時，要更多地調(diào)查了解學生的需求與興趣，要從學生的實際出發(fā)，立足于一個比較實事求是的基礎之上，通過任務單促進活動的開展，從學生在活動中的反應體現(xiàn)出教學效果，讓活動促使教學目標的實現(xiàn)。

（一）以調(diào)動學生興趣的任務單來促活動

興趣是一個人力求認識某種事物或某種活動的心理傾向，是推動學生學習的動力。小朋友喜歡小動物，就能蹲在地上觀察螞蟻、蝸牛許久，甚至是外表令人作嘔的西瓜蟲等，這些在小朋友眼中都是寶貝，這都是興趣愛好的驅(qū)使，所以教師需要做的是通過多途徑的方法激發(fā)和培養(yǎng)學生興趣，引導他們積極參與。比如，筆者在出示實驗材料后，先讓學生玩一玩，從而把學生的興趣引向具體的實驗內(nèi)容。在小學二年級“電和電路”一課的教學中，書中關于電路的內(nèi)容比較抽象，對于二年級的孩子來說，理解有些困難。在設計任務單時，筆者進行了三次修改，在第一次和第二次設計中，都是先出示一些電器圖片，提問這些電器是如何為我們工作的，這樣的提問和實驗，對于孩子們來說不感興趣，所以學生想要學下去的欲望并不強烈，在做“點亮小燈泡”實驗時，大部分的學生只是一個觀望者、局外人，并不實際參與其中。而第三次設計中筆者則根據(jù)學生的特點，從他們的興趣出發(fā)，出示的是“電動玩具”，在任務單上提示：先玩玩具，再思考“這些玩具為什么會動？”從而把學生的興趣引向了研究簡單的電路方面上來，他們學習的情緒一下子被帶動起來了，滿臉都是想解開答案的神情。這時，任務單又出現(xiàn)了幾幅未連導線的線路圖，要求為這些圖片添上導線，讓電動玩具動起來。讓學生自己嘗試，看怎么樣的連接能夠讓電動玩具動起來，連接后如果還是不動那又是什么原因造成的？學生想盡辦法努力嘗試，隨著一個個的實驗成功，他們知道了“電從電池的一端出發(fā)，經(jīng)過電動玩具，再回到電池的另一端，這樣就形成了通路，電動玩具就動起來了”的道理，得意、喜悅、自豪等表情明顯地寫在了學生的臉上。因為任務單上出現(xiàn)了學生感興趣的內(nèi)容,所以學生在活動中也變得更加積極。

（二）以貼近學生認知的任務單來促活動

小學教學自然就是讓學生有一雙慧眼，學會科學、有序地觀察，所以設計的任務單必須貼近學生的認知，讓學生根據(jù)任務單明白活動的目的是什么，而不是在轟轟烈烈的活動后，還是不知所云。如在二年級“鳥兒在巢里下蛋”一課的教學中，課中有提供觀察真實的鳥兒、廢棄的鳥巢這一活動，對于學生來說，拿到真實的鳥巢很興奮，他們想深入了解，但無從下手，最終拿在手里只是粗粗地看。筆者設計了一張貼近學生認知的任務單，上面有畫一畫，勾一勾，說一說等要求。學生在勾一勾中知道鳥巢的材料是什么，在畫一畫中，知道鳥巢的結(jié)構(gòu)和筑巢點。他們觀察得非常仔細，小樹枝是一根一根纏繞在一起的，筑巢點一般選擇在三杈的樹枝上。最后是說一說，學生都談到了鳥巢的要點：注重的是保暖、牢固、輕便，他們體會到了鳥巢的精妙，從而發(fā)自內(nèi)心地感覺到鳥媽媽筑巢的艱辛。因為有了貼近他們認知的任務單，真實的鳥巢交到學生手中后，學生明白了本活動的用意是什么，活動就能更好地為教學目標服務。

（三）以立足學生生活經(jīng)驗的任務單來促活動

為確保活動的順利完成，除教師要梳理教材內(nèi)容、精心準備實驗器材外，在設計任務單的過程中還需考慮學生的生活經(jīng)驗，并尋找與活動的聯(lián)結(jié)點，設計貼近他們生活實際的活動內(nèi)容，讓活動變得淺顯易懂。三年級“魚的認識”一課的教學重點是探究魚的特征，魚對孩子們來說太熟悉了，孩子們可以說出許多魚的特點，有魚鱗、尾巴、靠鰓呼吸、在水中快速游動等，筆者先讓學生畫一畫自己心中的魚長什么樣，然后出示真魚，在看一看魚兒，動手抓一抓、喂一喂魚食后，對比這些真魚與自己剛才畫的魚有什么不同，從而開始探究這些可愛的魚兒。魚會游泳，是因為魚有魚鰭、魚膘、魚鱗，其中魚鰭能控制方向和前行速度；魚膘能上下浮動；魚鱗既可保護魚兒不受傷害，又可減小前行的阻力。魚能在水中呼吸，是因為鰓，那么空氣是怎樣進入鰓內(nèi)的呢？學生們聯(lián)想到人類的呼吸過程，空氣從鼻腔或口中進入到肺，吸入氧氣后，再由鼻腔吐出二氧化碳。大家發(fā)現(xiàn)魚的嘴巴在水中總是一張一合，是在干什么呢？通過讓魚兒吸入紅色的水后，終于發(fā)現(xiàn)原來紅色的水吸入后，經(jīng)過鰓，然后從鰓蓋中排出，所以魚兒的嘴總是一張一合，鰓蓋也一上一下翻動，原來魚兒是在呼吸啊。這樣依托學生的生活經(jīng)驗去嘗試解決問題，充分調(diào)動了學生參與活動的興趣，提高了學生動手操作實驗的能力。

二、從問題出發(fā)，以任務單為橋梁，滿足師生的需求

問題什么時候提出，怎樣提出，是活動設計的關鍵所在。孩子們雖好奇心強，但注意力容易分散，往往會忽視一些重要的觀察內(nèi)容。

（一）讓開放性問題引領活動

生命科學是嚴謹?shù)?對于大自然的觀察不能局限于書本之上，它需要我們走出教室，走進自然，但是如何讓課外的觀察活動能更有效地服務于課堂教學呢?除了做好觀察記錄外，還需要有問題的引領，讓學生帶著問題去觀察記錄，這樣學生就能更迫切地進入學習中，學習熱情也就更加高漲。例如，在教學二年級“鳥兒在巢里下蛋”一課時，在第一輪課的課前任務單中，只有觀察鳥巢的記錄，學生并不明白活動的意圖是什么,在交流時大多數(shù)的學生都是說一下鳥巢的表面現(xiàn)象,學習有些被動；在第二輪中，課前任務單上增加了兩個開放性的問題：①你的發(fā)現(xiàn)是什么？②你的疑問是什么？學生有的記錄“不會飛的鳥兒在哪里筑巢？筑在什么樣的樹上？為什么要選擇三杈樹枝？……因為有了這些思考，學生就帶著對鳥巢的疑問，在想要弄清原因的狀態(tài)下進入這節(jié)課的學習,使得他們在學習上變得主動，而教師因為有了課前考察活動的記錄, 了解了學生對鳥巢知識的已知和未知，也就能更好地為課堂活動的設計去服務。

（二）讓指向性問題指引活動

指向性問題是相對于開放性問題而言的，它是指提問時目標明確，指向清晰，要讓學生的思維活動與活動內(nèi)容緊密聯(lián)系起來。如五年級“植物的遺傳與變異”一課的教學中，要讓學生考察校園內(nèi)植物，找出植物的遺傳與變異的地方，但校園內(nèi)的植物有上百種，要在短時間內(nèi)開展考察，困難重重，所以任務單上的問題就必須有所指向。學生們根據(jù)同株植物找出各部位有何不同，同種植物不同植株異同點以及觀察不同環(huán)境中的同種植物生長是否相同等問題，終于發(fā)現(xiàn)植物界的遺傳與變異情況，所以在有所指向的問題指引下，學生的活動開展得循序漸進，少走彎路，觀察也更精準。

（三）讓推進性問題深入活動

層層推進的問題導向可以指導學生有序地觀察和實驗，幫助學生全面思考，從而激發(fā)學生探究的興趣。如教學一年級“影子”一課時，教師設計了可愛的小動物剪紙作為道具，先在背景紙上出示小貓和小老虎的影子，隨著小老虎咬小貓，小老虎還躍然紙上，但小貓不見了。小朋友先是被這生動的一幕所吸引，這時教師出示任務單，并指著任務單上的問題發(fā)出疑問：“小貓去了哪里？”這一下激起了學生的好奇，大家都開始動手找小貓的影子了。由于學生們迫切想要知道答案，所以學習氣氛濃烈。在用光重新照射小貓剪紙后，小貓又出現(xiàn)了；這時，任務單上出現(xiàn)了另一個問題：“小老虎睜大眼睛在瞪小貓，影子上怎么看不到它們的眼睛呢？”小朋友又開始奇思妙想，出現(xiàn)了各種主意，最后想到了如果在小動物的剪紙上，挖出兩個小洞，會不會就有眼睛？實驗驗證，果然在光的照射下，動物的影子上出現(xiàn)了兩個小光點，眼睛找到了，小朋友們在快樂的氣氛中首先知道是物體擋住了光，形成了影子。這時，教師指著背影紙上的動物影子又問：“為什么小貓的影子比小老虎的還大？”任務單上也出現(xiàn)了不同位置的幾個發(fā)光點，要求光源在這不同的地方照射同一只小貓，然后畫出這只小貓的影子。雖然還是那只小貓，但畫出來的影子有長有短，有胖有瘦。小朋友們明白了：光源在不同的位置照射物體，物體的影子是不一樣的，影子是隨著光的變化而變化的，也終于知道了，小貓的剪紙雖比小老虎的小，但影子卻比小老虎的大，原來是離光源比較近的奧秘。通過這樣一環(huán)扣一環(huán)的提問，從易到難，充分調(diào)動了學生參與活動的積極性。

三、從評價出發(fā)，以任務單為載體，讓評價更有說服力

孩子健康的身心和良好的學習品質(zhì)是其可持續(xù)學習的重要基礎，而非一時的知識儲備，教師在評價過程中說的每一句話，做的每一個動作，其實孩子都是很在意的，往往會影響孩子們的情緒，所以活動中的評價必須有依據(jù)，能考量，讓學生心服口服。

（一）在活動中對低年段學生的評價

小學低年段的學生感知能力往往是整體的、籠統(tǒng)的，對于評價還僅僅局限于表面現(xiàn)象，即做到與沒做到，活動中的評價就是操作要點，評價簡單明了，告訴他，哪條完成了給一顆星，沒有完成就不得星。例如，二年級的“鳥兒在巢里下蛋”有一個環(huán)節(jié)是制作鳥巢，評價表上的內(nèi)容也就是操作要求：能戴上手套和護目鏡制作鳥巢；能選擇合適的材料制作鳥巢；鳥巢牢固、舒適，放入的鳥蛋不掉落；能及時清理桌面這四個方面，學生根據(jù)提示，做到了就給自己打上一顆星，沒做到就不得星，簡單明了。學生在根據(jù)任務單制作完成鳥巢的同時，也對自己做了比較客觀的評價，評價也變得更有說服力了。

（二）在活動中對中高年段學生的評價

中高年段學生心智比較成熟，思維也從具體向抽象發(fā)展，對于事物能分清優(yōu)、良、中、差等級，并能說明理由，所以活動中的評價需要有層次感，這樣有助于學生能更加嚴格要求自己，讓活動的開展力求完美，更好地為實現(xiàn)目標服務。如在教學“植物的遺傳與變異”一課時，活動中四人為一個小組，每人分工不同，有記錄員、觀察員、測量員。各司其職，組長全面負責。教師羅列出各個崗位的崗位職責和評價標準，印刷在工作牌的背后，發(fā)給每位“工作人員”， “工作人員”若在活動中還不清楚本崗位要領，可以再次參考。活動中，先由組長根據(jù)合作情況完成爭笑臉活動，然后根據(jù)各崗位職責圍繞三個評價維度進行自評和互評。

活動中的評價首先見表1，由組長負責對本小組考評，做得好的為四個笑臉，以組長對現(xiàn)場活動時的觀察為主。接著，活動中的評價見表2，圍繞“學習興趣”“學習習慣”“學業(yè)成果”三個評價維度進行自評和互評，做得好的為四顆星。

學生有了崗位職責作參考，同時又有了層

次感的評價，就能很清楚地認識到哪些地方做得好，哪些地方還需要改進；同時小組與小組之間的“笑臉”比較，增強了學生之間合作的默契程度，活動也開展得更加有序。

表1 組長對本小組考評

表2 學生自評和互評

作為課堂活動的媒介、紐帶的任務單，它的內(nèi)容必須著眼于課程標準、學生認知水平，在此基礎上設計出的探究活動，能不流于形式，更好地服務于教學目標，讓學生積極地參與活動中，明白活動的目的，在參與的過程中不僅僅以結(jié)論為目的，還重視對科學態(tài)度、思想觀念、探究方法的經(jīng)歷和體驗，成為學習的主體，成為課堂真正的主人。

（續(xù)表）

［1］騰飛.怎樣提高學生的學習力［M］. 長春：東北師范大學出版社，2010.

［2］潘洪建.有效學習的策略與指導［M］. 北京：北京師范大學出版社，2013.

沈培芬 上海市青浦瀚文小學 201799