“心中裝著學(xué)生”在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐

張秋月

一堂一年級(jí)數(shù)學(xué)“圖形的認(rèn)識(shí)”的教學(xué)時(shí)間近半．

師：同學(xué)們，桌子上有很多長(zhǎng)方體、正方體、圓柱的塑料積木，我們來動(dòng)手摸一摸它們的面好嗎？

生動(dòng)手摸了摸，有的說“滑滑的”，有的說“平平的”． 師：你能想辦法把這些平平的面搬下來嗎？

生：想了很多辦法，有的把積木摁在紙上，用筆描下來，有的涂上印油，拓下來，有的壓在橡皮泥中，都留下了長(zhǎng)方形、正方形、圓等平面圖形．

這時(shí)角落里傳來了噼里啪啦的聲音． 兩個(gè)小家伙拿著學(xué)具盒不斷地?fù)u晃，喧鬧的聲音顯得很突兀． 坐在下面聽課的老師有的在搖頭，有的在納悶，還有的在苦笑． 現(xiàn)在的小孩膽子真大，公開課上還敢這樣．

講臺(tái)上的老師尷尬地笑了一下，忙叫這兩個(gè)小孩子坐好． 這時(shí)一個(gè)小男孩從學(xué)具盒中把塑料的長(zhǎng)方體模型拿了下來，“老師，我也取下了一個(gè)面.”小家伙臉上露著興奮的神態(tài)大聲在說，惹得所有的目光都看了過去．

我恍然大悟：原來噼里啪啦的聲音是為了甩動(dòng)塑料模型，讓它松動(dòng)，從而讓其中粘著的一些面掉下來啊． 多別出心裁的想法和做法啊，我們還以為他們是在搗蛋呢！

平時(shí)我們上課、聽課、備課都明白，也喊得響亮，“老師心中要裝著學(xué)生，要以學(xué)生為主體，尊重引導(dǎo)學(xué)生”，然而說歸說，我們能真正做到心中裝著學(xué)生嗎？剛才一個(gè)真實(shí)的片斷中，我們老師（包括上課的、聽課的）都沒有裝著學(xué)生，而是從自己的角度去理解他們，以為他們?cè)谡n上搗蛋． 所以說老師心中要有學(xué)生，不能僅是一句口號(hào)，它要我們老師在數(shù)學(xué)課堂上想學(xué)生所想，聽學(xué)生所聽，看學(xué)生所看，需要有一定的策略與方法．

一、傾聽，在言語(yǔ)交流中生成和挖掘，踐行心中裝著學(xué)生

優(yōu)秀的老師總是善于捕捉學(xué)生的每一句話語(yǔ)，從言語(yǔ)中洞察學(xué)生的思維，感受學(xué)生的困惑或理解程度，從而順著學(xué)生思維，進(jìn)行課堂的生成與挖掘，而有些老師課堂上總想著自己該怎么說，怎么講，至于學(xué)生說了什么，卻不善于傾聽與捕捉，從而白白錯(cuò)過很多可以生成的深刻的片斷．

兒童富于想象和幻想，兒童世界千奇百怪、色彩斑斕． 老師在教低年級(jí)學(xué)生解決實(shí)際問題時(shí)，往往要出示情境圖． 一年級(jí)上冊(cè)“解決問題”中展現(xiàn)的都是學(xué)生喜愛的情景，如小鴨游泳、小貓躲雨、小白兔采蘑菇等，這些情景背后都隱含著數(shù)學(xué)問題，但學(xué)生可能觀察到的只是絢麗的顏色，生動(dòng)的情境，所以老師可讓學(xué)生把自己想說的說出來，尊重兒童的思維，讓他們?cè)诮鉀Q問題前先敘述圖意，引導(dǎo)學(xué)生充分交流，在交流中相互啟發(fā)，讓學(xué)生在不同見解中達(dá)成共識(shí)，產(chǎn)生共鳴． 如小兔子本來有４個(gè)蘑菇，又采了１個(gè)蘑菇，現(xiàn)在有５個(gè)蘑菇，本來荷葉上有４只青蛙，后來跳下去２只，現(xiàn)在還剩２只，學(xué)生在講故事的過程中能體會(huì)列式的方法． 如在解決連減和加減混合的問題時(shí)，因圖上反映的是最終的結(jié)果，沒有過程，所以讓學(xué)生用語(yǔ)言敘述，能幫助學(xué)生列出正確算式． 數(shù)學(xué)書上有這樣一幅圖：大猴、小松鼠、小猴各拿了３個(gè)桃，小猴像是準(zhǔn)備離開，小松鼠像是在跟大猴說話． 老師上課的時(shí)候讓學(xué)生先講講這是個(gè)怎樣的故事，學(xué)生靈機(jī)一動(dòng)，這樣敘述：大猴本來有９個(gè)桃，先分給小猴３個(gè)，小猴得意地離開了，再分給小松鼠３個(gè)，小松鼠連連道謝：“謝謝你！謝謝你！”大猴說：“這是應(yīng)該的，好東西應(yīng)該分享． ”在傾聽學(xué)生敘述圖意的過程中，學(xué)生自己找到了答案． 老師放手了，課堂還給學(xué)生了．

二、觀察，在學(xué)生操作中發(fā)揮主體能動(dòng)性，踐行心中裝著學(xué)生

數(shù)學(xué)課有很多的操作實(shí)踐，如圖形與空間領(lǐng)域，概念課學(xué)習(xí)，都要通過操作實(shí)踐，讓學(xué)生探究、感悟、領(lǐng)會(huì)與理解，這時(shí)教師就要走近學(xué)生，仔細(xì)觀察其操作過程，從學(xué)生的角度，體會(huì)思維的支撐點(diǎn)，并做適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，不能把操作實(shí)踐當(dāng)走過場(chǎng)，為活動(dòng)而活動(dòng)．

如“角的度量”一課，有位優(yōu)秀的老師是這樣上的：

１． 實(shí)物中抽象出來的角，想知道有多大嗎？可以怎樣量？學(xué)生說：“用量角器量．”老師就順著說：“行，那就試試看．”學(xué)生拿著量角器動(dòng)手了，有的很快搞定，有的還在猶豫，有的試了又試．

２． 再讓學(xué)生到講臺(tái)前來示范，各種情況都有． 老師也不著急，卻表?yè)P(yáng)大家：“大膽嘗試很可貴，要用０刻度線對(duì)齊就能做到了． ”把學(xué)生們身上的優(yōu)點(diǎn)盡可能的點(diǎn)到． 我想點(diǎn)評(píng)完，老師肯定要展示點(diǎn)評(píng)哪種正確的方法了． 可老師話鋒一轉(zhuǎn)，問學(xué)生：剛才我們是這樣量的（把頂點(diǎn)與圓弧與０刻度的地方重合），這個(gè)是角嗎？學(xué)生肯定的回答 “不是”．

３． 那量角器上有角嗎？角在哪里呢？接著讓學(xué)生在印好的紙量角器上畫一個(gè)角，學(xué)生很快找到并畫出來了，有從左邊０刻度開始的，也有從右邊０刻度開始的，甚至有的學(xué)生沒有從０刻度開始，也都找到了６０°的角．

我豁然開朗——多妙的想法?。?順著學(xué)生的思考，先畫角，再量角，讓學(xué)生從紙的量角器上找出６０°的角，用量角器上的角與實(shí)際角重合，測(cè)量不就迎刃而解了嗎？能從左邊０刻度畫起，還能從右邊畫起，實(shí)際角向不同方向開口的不也就都會(huì)測(cè)量了嗎？先試再量，先想再說，將存在問題過后一起討論． 這樣順著學(xué)生學(xué)習(xí)的天性展開教學(xué)，把學(xué)生的第一次操作作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，肯定學(xué)生操作中的合理性，教學(xué)如呼吸之自由，不落痕跡，把學(xué)生的主體充分放大．

三、巡視，從作業(yè)了解學(xué)習(xí)起點(diǎn)，踐行心中裝著學(xué)生

弗萊登塔爾說：“泄漏一個(gè)可以由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的秘密，那是‘壞的教法，甚至是罪惡．” 數(shù)學(xué)課堂上經(jīng)常會(huì)有一些嘗試練習(xí)，作為新授課的起始環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自行探究，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，從學(xué)生的嘗試作業(yè)中我們總能及時(shí)捕捉到學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題和典型性的錯(cuò)誤，教師要心中裝著學(xué)生，就一定要不忘及時(shí)巡視、了解、發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)及問題所在，把它當(dāng)一個(gè)案例提供給學(xué)生討論．

比如我們?cè)诮虒W(xué)筆算加法４７ ＋ ２９時(shí)，有的老師演示說寫豎式時(shí)個(gè)位和個(gè)位要對(duì)齊，十位和十位要對(duì)齊，從個(gè)位算起. 雖然學(xué)生聽從了老師的話，但心里肯定有人會(huì)問，為什么要對(duì)齊呀，不對(duì)齊照樣也能算啊，只要幾十和幾十加，不弄錯(cuò)就行.

其實(shí)課堂上完全可以讓學(xué)生試著做一做，肯定會(huì)有學(xué)生數(shù)位不對(duì)齊. 這樣算起來就容易出錯(cuò)，再讓學(xué)生討論為什么會(huì)錯(cuò)，該怎樣，從而真正理解數(shù)位要對(duì)齊這句話的含義. 教學(xué)順著學(xué)生思路展開，相機(jī)指導(dǎo)學(xué)生并使之獲得成就感，他們可以自豪地說：“那是我自己研究出來的呀.”

當(dāng)老師俯下身來，處于學(xué)生間，從身到心，從言到行，那他一定會(huì)發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂因?qū)W生而精彩，數(shù)學(xué)課堂才真正是學(xué)生的課堂.