“胸有成竹”,孕育精彩課堂

張姝

摘要：一切教育教學(xué)活動(dòng)都是為了兒童，教育教學(xué)都應(yīng)從兒童出發(fā)，這就是教育的立場(chǎng)?！敖滩摹焙汀皩W(xué)生”作為教學(xué)活動(dòng)的基本要素，在教師進(jìn)入課堂教學(xué)之前，預(yù)案設(shè)計(jì)之時(shí)，應(yīng)如何基于兒童立場(chǎng)，解讀“教材”和“學(xué)生”，“胸有成竹”地孕育精彩課堂?筆者分別從教材結(jié)構(gòu)、知識(shí)來(lái)龍去脈、教材價(jià)值追求；學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)狀態(tài)、年段特征等方面具體闡述。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；教材；學(xué)生

中圖分類號(hào)：G42文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-9094(2012)04-0027-03

毋庸置疑，教育是為了兒童的，教育是依靠?jī)和瘉?lái)展開和進(jìn)行的，教育應(yīng)從兒童出發(fā)。這就是教育的立場(chǎng)，因此，教育的立場(chǎng)應(yīng)是兒童立場(chǎng)。教學(xué)的立場(chǎng)同樣也應(yīng)是兒童的立場(chǎng)。

“教材”和“學(xué)生”作為教學(xué)活動(dòng)的基本要素，在教師進(jìn)人課堂教學(xué)之前，在進(jìn)行預(yù)案設(shè)計(jì)之時(shí)，應(yīng)如何基于兒童立場(chǎng)解讀“教材”和“學(xué)生”，使學(xué)生學(xué)有發(fā)展，使課堂生成智慧，綻放精彩?

筆者長(zhǎng)期從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作，對(duì)孕育精彩課堂的“節(jié)點(diǎn)”——解讀“教材”和“學(xué)生”有以下幾方面的認(rèn)識(shí)和體會(huì)。

一、立足文本——教材，孕育精彩課堂

教材，是教學(xué)活動(dòng)最基本的構(gòu)成要素之一。教師應(yīng)當(dāng)怎樣讀教材才是基于學(xué)生立場(chǎng)呢?

首先，讀教材的結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)人把同類事物聯(lián)系起來(lái)，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。這是在運(yùn)用知識(shí)方面的最低要求，這樣才有助于學(xué)生解決在課堂外所遇到的問題和事件，或者日后課堂訓(xùn)練中所遇到的問題。學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。

一年級(jí)下冊(cè)“百以內(nèi)加、減法”知識(shí)編排如下(縱向)：

加法和減法一加法和減法二

兩位數(shù)加一位數(shù)不進(jìn)位進(jìn)位

兩位數(shù)加兩位數(shù)不進(jìn)位進(jìn)位

兩位數(shù)減一位數(shù)不退位退位

兩位數(shù)減兩位數(shù)不退位退位

在這兩個(gè)單元中。計(jì)算法則把知識(shí)聯(lián)系起來(lái)?；趯?duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析，在教學(xué)相關(guān)內(nèi)容時(shí)我對(duì)教材進(jìn)行了重組：橫向聯(lián)系教學(xué)。讓學(xué)生不僅學(xué)會(huì)基本的計(jì)算技能，還經(jīng)歷了“由薄到厚，由厚到薄”的結(jié)構(gòu)化過程，發(fā)現(xiàn)這些計(jì)算之間的內(nèi)在聯(lián)系。

其次，讀知識(shí)的來(lái)龍去脈。教材是文本，往往以靜態(tài)方式呈現(xiàn)結(jié)果(結(jié)論)或基本計(jì)算方法，難以呈現(xiàn)結(jié)論的產(chǎn)生過程或計(jì)算方法(法則)的形成過程。如果教師也像教材那樣處理。學(xué)生的學(xué)習(xí)難以知其所以然。教師需要清晰地知道知識(shí)的來(lái)龍去脈，才能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)理解。

《分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)》：量杯里有9／10升果汁，茶杯的容量是3／10升。這個(gè)量杯里的果汁能倒?jié)M幾個(gè)茶杯?算式9／10÷3／10。學(xué)生可以借助容積單位間的關(guān)系轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法：9／10升=900毫升，3／10升=300毫升，900÷300=3(杯)；可以根據(jù)商不變性質(zhì)轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法：9／10÷3／10=(9／10x10)÷(3／10xl0)=9÷3=3(杯)，那教材中的算法：9／10÷3／10=9／10xl0／3=3(杯)，依據(jù)是什么呢?還是商不變性質(zhì)，只是運(yùn)用方式不同，將除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)1，也就是：9／10÷3／10=(9／10xl0／3)÷(3／10xl0／3)=3÷1=3(杯)。讀懂了來(lái)龍去脈，在教學(xué)過程中就不是簡(jiǎn)單地講授方法，可以引導(dǎo)學(xué)生在不同方法的嘗試、比較、辨析中，從本質(zhì)上掌握分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)的計(jì)算方法。

第三，讀教材的價(jià)值追求。以“加法交換律”為例，不僅要讓學(xué)生知道什么是“加法交換律”，還可以此為載體滲透探究發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法和結(jié)構(gòu)意識(shí)。因此教學(xué)過程主要有：

(1)生活現(xiàn)象：

借助一個(gè)現(xiàn)實(shí)情境或故事，比如成語(yǔ)故事“朝三暮四”引入，得到：3+4=4+3。

(2)引發(fā)猜想：

是不是只有3+4才等于4+3呢?其他兩個(gè)數(shù)相加有沒有這樣的規(guī)律?

(3)舉例驗(yàn)證：

你還能寫出幾個(gè)這樣的等式來(lái)驗(yàn)證一下嗎?可以獨(dú)自完成，也可以小組合作。

學(xué)生舉出很多例子，有一般數(shù)有特殊數(shù)；有一位數(shù)、兩位數(shù)、三位數(shù)……；有整數(shù)、小數(shù)、甚至分?jǐn)?shù)等等。

(4)歸納規(guī)律：

比較這些等式，它們有什么共同的地方?

引導(dǎo)學(xué)生歸納出“加法交換律”的內(nèi)容，建立數(shù)學(xué)模型。

選用“現(xiàn)象—猜想—驗(yàn)證—?dú)w納”的探究式學(xué)習(xí)方式，亮出了數(shù)學(xué)知識(shí)中最智慧的部分，作為實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科育人價(jià)值的豐富資源，使學(xué)生在經(jīng)歷這些數(shù)學(xué)知識(shí)“再創(chuàng)造”的過程中，感受智慧、實(shí)踐智慧、體現(xiàn)智慧?！安孪搿蹦苁箤W(xué)生了解知識(shí)的創(chuàng)生過程，激起學(xué)生對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行主動(dòng)探究的欲望。以此為“引線”，可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考如何從偶然的現(xiàn)象中去發(fā)現(xiàn)必然的規(guī)律。學(xué)生一旦掌握了發(fā)現(xiàn)的一般方法，也就有了不斷發(fā)現(xiàn)乃至創(chuàng)新的需要與可能?！膀?yàn)證”，讓學(xué)生自己舉例豐富了表象材料的積累，范圍較廣地進(jìn)行“不完全歸納”?？梢?，教師的定位既有知識(shí)目標(biāo)，還有學(xué)習(xí)方法的目標(biāo)。這樣讓學(xué)生完整地經(jīng)歷了規(guī)律性知識(shí)的探究過程，充分地體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)，逐漸形成善于主動(dòng)地猜想與類比的習(xí)慣，促使學(xué)生的思維真正地主動(dòng)投入。

二、立足主體——學(xué)生，孕育精彩課堂

1.讀學(xué)生的學(xué)習(xí)需求

課程的實(shí)施都是以一定的學(xué)習(xí)內(nèi)容作為載體的，作為老師，需要從兒童立場(chǎng)考察，學(xué)生為什么要學(xué)這個(gè)內(nèi)容。怎樣才能打動(dòng)學(xué)生的心，激發(fā)起學(xué)生主動(dòng)參與的熱情呢?需要靠知識(shí)本身的魅力吸引學(xué)生。

《小數(shù)乘整數(shù)》：水果超市最近新進(jìn)了兩種水果，西瓜每千克0.8元。買3千克西瓜要多少元?0.8x3可以怎樣算呢?如果就直接切入小數(shù)乘整數(shù)的計(jì)算方法，學(xué)生對(duì)此內(nèi)容的學(xué)習(xí)缺乏興趣，學(xué)習(xí)就變成了一種被動(dòng)的應(yīng)付，效率低下也就在情理之中。如果先讓學(xué)生嘗試解決，學(xué)生可能轉(zhuǎn)化成小數(shù)加法用0.8+0.8+0.8=2，4(元)，也可能根據(jù)人民幣單位問的進(jìn)率把0.8元先化成8角，再用8角×3=24角。最后把24角化成2，4元，甚至有學(xué)生預(yù)習(xí)或者從其他途徑知道還可以用0.8x3=2.4(元)。這些不同的方法都可以解決買3千克西瓜要多少元，但比較發(fā)現(xiàn)0.8x3=2.4(元)最簡(jiǎn)便，所以我們要學(xué)習(xí)它。為了學(xué)會(huì)這樣的方法，從學(xué)生的角度看，他就有了理解算理的需求，只有算理清晰了，方法才會(huì)內(nèi)化，才能正確應(yīng)用。如果學(xué)生對(duì)知識(shí)本身產(chǎn)生了興趣，那么他就會(huì)自覺主動(dòng)地去探求知識(shí)。

2.讀學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)

同一單元有不同課時(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力儲(chǔ)備以及活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)等，會(huì)隨著學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化而變化。例如：“5的乘法口訣”的教學(xué)，在學(xué)習(xí)前，學(xué)生初步掌握了乘法計(jì)算的方法，口訣學(xué)習(xí)的過程，為本節(jié)課的學(xué)習(xí)遷移奠定了基礎(chǔ)；在“1～4的乘法口訣”的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生經(jīng)歷了“選材料、寫算式、編口訣、找規(guī)律”的過程，為本課學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)提供了步驟過程的保障；在“1～4的乘法口訣”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅獲得了乘法口訣的規(guī)律，同時(shí)體悟了發(fā)現(xiàn)規(guī)律的方法，為本課

規(guī)律獲得提供了方法支撐。當(dāng)然對(duì)上述結(jié)構(gòu)的理解與掌握學(xué)生之間也會(huì)存在差異，這些都是課堂的資源。在對(duì)學(xué)生狀態(tài)的深入分析和準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上，我們需要思考遞進(jìn)性目標(biāo)的設(shè)計(jì)。

學(xué)生在類似內(nèi)容的學(xué)習(xí)中有著不同的學(xué)習(xí)要求，似曾相識(shí)又有不同，基于已有，又需要“跳一跳”才能獲得新知。學(xué)生有能力繼續(xù)學(xué)習(xí)但又不是簡(jiǎn)單重復(fù)，不斷提升的要求讓學(xué)生始終處于學(xué)習(xí)的積極狀態(tài)(見表1)。

3.讀學(xué)生的年段特征

學(xué)生隨著年齡的增長(zhǎng)，知識(shí)逐步積累，能力逐步提升，經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富，因此，不同年段的學(xué)生對(duì)同類內(nèi)容的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)方式又有所不同。就“探究規(guī)律”而言，低年級(jí)學(xué)生以具體形象思維為主，他們發(fā)現(xiàn)規(guī)律，要從大量的材料中感知，如“余數(shù)小于除數(shù)”的規(guī)律，可以分組設(shè)計(jì)除數(shù)相同的幾組算式，先研究除數(shù)是5的情況，通過具體的算式，讓學(xué)生感知除數(shù)是5的算式有很多，但余數(shù)只有4種情況，所以除數(shù)是5，余數(shù)最大只能是4，進(jìn)而得出余數(shù)要比除數(shù)小的猜想。然后引導(dǎo)學(xué)生計(jì)算除數(shù)是其他數(shù)的、有序排列的除法算式(如除數(shù)都是2的一組算式：2÷2，3÷2，4÷2，5÷2……20÷2；還有除數(shù)是3、4、6、7、8、9等數(shù)的幾組算式)，驗(yàn)證猜想是否正確。四年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)“乘法分配律”時(shí)，可以讓學(xué)生運(yùn)用前期規(guī)律探究的過程，自主經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)猜想、確定范圍、舉例驗(yàn)證、獲得結(jié)論”，以學(xué)生的主動(dòng)探究為主，教師的“引”和教師的舉例相對(duì)于二年級(jí)學(xué)生要減少很多。

再如，《混合運(yùn)算》“為什么先算乘后算加”的內(nèi)在原理，在三年級(jí)讓學(xué)生探究學(xué)生并不熱心。但如果在五年級(jí)，學(xué)生熱情相對(duì)會(huì)高，研究過程也會(huì)順利一些。為什么會(huì)這樣?我覺得主要原因就是學(xué)生年段特征。五年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)能力有了積累，當(dāng)教師提起這個(gè)問題時(shí)，他們也有一定的能力理解探究的意義和過程，所以一下來(lái)了興致。探究過后，他們更多關(guān)注的是算理的內(nèi)涵?？梢娡瑯拥膯栴}，不同年齡的學(xué)生對(duì)它的認(rèn)知度、興趣度是不一樣的，初學(xué)計(jì)算時(shí)，學(xué)生也許對(duì)“為什么”的需求沒有對(duì)“怎樣做”來(lái)得強(qiáng)烈。學(xué)了一段時(shí)間，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，站在更高的平臺(tái)俯瞰時(shí)，追根究底的愿望會(huì)更強(qiáng)些。這要求我們更細(xì)致地研究每個(gè)學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計(jì)適合他們的數(shù)學(xué)課堂。

美國(guó)著名作家弗格森曾說(shuō)過這樣一句話：每個(gè)人都守著一扇從內(nèi)開合的改變之門，不論動(dòng)之以情或曉之以理，我們都不能替別人打開這扇門。我們的數(shù)學(xué)教學(xué)也同樣如此，確立兒童立場(chǎng)，從多維度、多層面關(guān)注學(xué)生真實(shí)的思維世界，并在此基礎(chǔ)上想方設(shè)法地去推動(dòng)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，才是真正有意義的教與學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]成尚榮，兒童立場(chǎng)，教育從這兒出發(fā)[J]，人民教育，2007(23).