基于課程本位的閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)

語文課程，要著眼學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，著力梳理閱讀領(lǐng)域的課程內(nèi)容，變閱讀本位為課程本位，語文教學(xué)改革才有可能獲得實質(zhì)性的推進(jìn)和突破。

一、認(rèn)真閱讀與文本“肢解”

提起認(rèn)真閱讀，我們首先想到的是要逐行逐段地讀懂文章，然后一字一詞地細(xì)細(xì)品味其中的含義或者韻味。這樣的閱讀方法確實很好，葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“認(rèn)真閱讀的結(jié)果，不但隨時會發(fā)現(xiàn)晶瑩的寶石，也隨時會發(fā)現(xiàn)粗劣的瓦礫。于是收取那些值得取的，排除那些無足取的，自己才會漸漸地成長起來?！蔽乙詾?，這個“漸漸地成長”，就是要逐步培養(yǎng)閱讀能力和思維能力。

然而，認(rèn)真閱讀應(yīng)取何種方法？這是語文教學(xué)始終搖擺不定的問題。因為要認(rèn)真閱讀，相關(guān)的文章常常被不少教師肢解得支離破碎，學(xué)生的思維也越來越僵化。在很多時候，教學(xué)被著眼于一個狹小的范圍，盯著幾個詞幾句話細(xì)細(xì)研究，卻不懂得這樣的研究雖很有必要，但必須與文章的整體結(jié)合起來，真正提升學(xué)生的思維品質(zhì)與語文素養(yǎng)。

1．驅(qū)遣想象，認(rèn)真閱讀

想象是思維的外殼。要對語言文字有敏銳的感覺能力，需要借助想象，將在日常生活中得到的真實經(jīng)驗，與文字所描述的情景契合起來，這樣產(chǎn)生的對字詞語段的理解力才是真正意義上的理解。

語感是一定要借助想象來培養(yǎng)的，夏丏尊先生曾經(jīng)描述在語感敏銳的人的心里，“新綠”和“落葉”都蘊(yùn)含著詞語本意之外的旨趣和情味，這樣的感受只有借助想象，聯(lián)系人生體驗才能達(dá)到。否則，詞還是詞，句還是句，缺少真切的感悟。

我曾經(jīng)在《我不是最弱小的》這一課的詞語教學(xué)中，啟發(fā)學(xué)生邊理解詞義邊進(jìn)行想象。讀到“弱小、嬌嫩纖弱”時，馬上聯(lián)想到世界上那些身體小小的、力量小小的、能力小小的事物，我們對他們充滿著愛憐與同情，保護(hù)的沖動溢于言表。當(dāng)學(xué)習(xí)“雷聲大作、大雨如注、滂沱大雨”這些詞時，眼前就展現(xiàn)出一幅夏日暴雨的情景，學(xué)生們在朗讀中滲進(jìn)了平日的生活經(jīng)驗，朗讀的氣勢驟然龐大。

2．前后聯(lián)系，認(rèn)真閱讀

著眼文章的整體，把握課外知識與課內(nèi)知識，已有知識與當(dāng)下內(nèi)容，乃至文章前后的相互照應(yīng)、意義連貫，都是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要手段。目前就小學(xué)語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀來看，這是最為缺失的意識之一，也因此導(dǎo)致了學(xué)生缺乏開闊的思維空間和有效的思維方式，閱讀水平無法在高位得到發(fā)展。

在教學(xué)實踐中，不少教師因為學(xué)生缺失邏輯聯(lián)系的能力，而導(dǎo)致完滿的教學(xué)設(shè)計無法預(yù)期演繹。這不能責(zé)怪學(xué)生，學(xué)生之所以“死讀書”，是因為教師在語文教學(xué)的基礎(chǔ)性建設(shè)中，教“死”了學(xué)生。我們需要一個高屋建瓴的“課程意識”，著眼未來發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

二、關(guān)注素養(yǎng)與知識的“添加”

“添加式”教學(xué)，顧名思義，就是語文知識和能力培養(yǎng)是隨文本添加出來的。教師依據(jù)文本呈現(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行閱讀教學(xué)，在認(rèn)為合適的地方，這兒添加一個比喻的教學(xué)，那兒添加一個排比的教學(xué)，或在這兒進(jìn)行一次說話訓(xùn)練，在那兒布置一項表達(dá)練習(xí)。在這樣的教學(xué)中，閱讀文本與培養(yǎng)聽說讀寫的基本能力兩者之間形成了主從式關(guān)系，聽說讀寫成為了閱讀的附屬。

在當(dāng)前的課堂教學(xué)現(xiàn)狀中，多數(shù)教師以文本理解為主要目的，輔以語文知識的講解和練習(xí)，語文能力培養(yǎng)也逐項添加其中。這樣，教師把握教材的個人能力在很大程度上決定了語文課程的實效。

一些研究語文的專家提出，語文課程不應(yīng)是“添加”出來的。他們研究了很多國家的語文課程形態(tài)。比如，美國紐約州小學(xué)的語文課程呈現(xiàn)“三領(lǐng)域一事項”的“并列式”形態(tài)，即聽說領(lǐng)域、寫作領(lǐng)域、閱讀領(lǐng)域、語言知識事項。又比如，日本語文課程形態(tài)以“板塊式”存在，語文各領(lǐng)域課時安排建議（光村圖書）以二年級下冊為例如下：第1單元—閱讀，第2單元—字詞學(xué)習(xí)，第3單元—寫作與單詞練習(xí)，第4單元—閱讀、說話練習(xí)、詞語學(xué)習(xí)，第5單元—詞匯練習(xí)、詩歌欣賞，第6單元—語文活動、單詞練習(xí)、游戲，第7單元—閱讀、單詞練習(xí)，第8單元—寫作，第9單元—閱讀、寫作、說話。

比較我們的語文教材編寫體例，沒有明確地將課程內(nèi)容的兩個基本維度，即語文課程的本體性內(nèi)容（指語文學(xué)科特有的，會運(yùn)用的、相對穩(wěn)定的語文知識、語文方法和語文技能等）和語文學(xué)科共同性課程內(nèi)容（優(yōu)秀文化的熏陶感染，思想道德修養(yǎng)和審美情趣，良好的個性，健全的人格等），安置在合適的編寫體例之中，導(dǎo)致教師將課程內(nèi)容和課文內(nèi)容混淆，一般是教學(xué)的大部分時間用于講一篇篇課文，小部分時間用于逐一添加，上語文課就是講課文。

對語文課堂教學(xué)流程進(jìn)行研究，教學(xué)課文內(nèi)容的效率之低下令人遺憾。有數(shù)據(jù)研究表明，前測三年級學(xué)生自學(xué)課文5分鐘，完成15分鐘練習(xí)題，得到各題準(zhǔn)確率70%。后測安排在教師3教時后，以同一份試卷進(jìn)行15分鐘測試，比較準(zhǔn)確率的提高度，僅為10%。學(xué)生化5分鐘獲得70%的理解，教師化120分鐘僅促使學(xué)生獲得10%的提高，這樣的教學(xué)效率實在高耗低效。

在教學(xué)現(xiàn)場，我們也常常發(fā)現(xiàn)，低年級的教學(xué)效果明顯，而年級越高，效率越低。甚至出現(xiàn)極端例子，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)一點的學(xué)生生病在家數(shù)月，僅靠自學(xué)和完成規(guī)定作業(yè)，語文學(xué)習(xí)成績不退步，而數(shù)學(xué)與英語則有顯著退步。從教學(xué)內(nèi)容層面分析，低年級以記憶性、操練性的識字詞、寫字詞為主，而中高年級理解性內(nèi)容逐步占優(yōu)勢。上述實驗數(shù)據(jù)顯示，理解性內(nèi)容的教學(xué)效果不明顯，出現(xiàn)這樣的狀況也就不足為奇。

由此，我們明白了問題的癥結(jié)：因為教材呈現(xiàn)了這樣的“以閱讀為核心”的方式，當(dāng)我們沒有立足課程內(nèi)容去研究教材時，就產(chǎn)生了思想上的混淆，以為教好了教材內(nèi)容就是教好了語文，缺乏從課程內(nèi)容層面把握教材、分析教材、研究學(xué)生學(xué)習(xí)水平的意識，對于應(yīng)該“教什么”總是不甚了了。我們將大量的時間消耗在文本解讀上，是教學(xué)效率低下的主要原因。

1．必須考慮文本內(nèi)容呈現(xiàn)的基本形式和內(nèi)容

要以語文課程的觀念決定教學(xué)的方向和內(nèi)容，研究“教什么”，在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外，以高屋建瓴的課程觀預(yù)設(shè)課程規(guī)定，并通過有效的教學(xué)流程忠實地傳遞課程的內(nèi)容。

例如，《月亮和云彩》是科普類文章，教學(xué)目標(biāo)中有培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真觀察、激發(fā)探索自然的興趣的要求。教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生模仿李小文從樹杈里觀察月亮，得出觀察結(jié)果，但落腳點卻不應(yīng)該是研究這一結(jié)果的準(zhǔn)確性，或者以此類推，得到關(guān)于參照物的類似知識，而應(yīng)將訓(xùn)練點落實在表達(dá)上，訓(xùn)練學(xué)生用準(zhǔn)確的語言表達(dá)觀察結(jié)果。

生1：我從樹杈里看月亮，發(fā)現(xiàn)云彩跑得快，月亮跑得慢。

生2：我從樹杈里看月亮，發(fā)現(xiàn)云彩比月亮跑得快。

生3：只要我從樹杈里看月亮，就能發(fā)現(xiàn)云彩跑得快，月亮跑得慢。

生4：只要我從樹杈里看月亮，就能發(fā)現(xiàn)云彩比月亮跑得快。

在這一表達(dá)過程中，教師心目中有三個層次的表達(dá)要求：一是基本要求，學(xué)會用一般的表述語言清晰準(zhǔn)確地表達(dá)觀察結(jié)果。第二層次是學(xué)習(xí)用“比”來表達(dá)，使語言簡潔明了。最高層次是學(xué)習(xí)用關(guān)聯(lián)詞“只要……就……”進(jìn)行肯定式表達(dá)，這個要求要視學(xué)生學(xué)習(xí)情況而定。

2．必須符合學(xué)生的年齡特點與學(xué)習(xí)水平

課程標(biāo)準(zhǔn)只明確給出了每個年段的要求，教師要更為細(xì)化地把它分解成每一學(xué)期的語文素養(yǎng)目標(biāo)，并在文本基礎(chǔ)上給予具體化。對教師個體來說，添加恰當(dāng)?shù)囊笫怯须y度的，難就難在要基于學(xué)生，要研究學(xué)生學(xué)習(xí)前后發(fā)生了哪些變化，在語文知識或語文學(xué)習(xí)行為上有什么收獲，建構(gòu)“理解”和“運(yùn)用”并重，逐漸走向“運(yùn)用”的課程形態(tài)。

例如，在《木蘭從軍》的教學(xué)中，添加一些四字詞語的積累，這是比較恰當(dāng)?shù)模谋颈旧砭陀胁簧?，再添加少量合適的詞語，難度不大，也比較形象。

又如，在《跟蹤臺風(fēng)的衛(wèi)星》一課中，學(xué)習(xí)提示語是符合三年級學(xué)生的認(rèn)知水平的。但是，如果教師在“提示語”學(xué)習(xí)中，要求三年級學(xué)生分別給對話添加描寫動作、神態(tài)、心理活動的文字時，難度就超出了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。所以，訓(xùn)練的點雖然還是在添加提示語方面，但可以落腳在“體會角色的性格特點與說話時的心理狀態(tài)，然后尋找合適的詞添加在提示語中”的要求上。

（楊建英，蘇州市金閶區(qū)實驗小學(xué)，215008）