把握時代發(fā)展內(nèi)涵 變革領(lǐng)導(dǎo)思維方式

2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》正式頒布。依據(jù)《綱要》精神，2010—2020年，發(fā)展義務(wù)教育的總體思路,一是要遵循《義務(wù)教育法》的法律規(guī)定，二是把合理配置教育資源作為重點，三是把提高質(zhì)量作為根本任務(wù)，四是把解決或緩解義務(wù)教育階段熱點難點問題和推進義務(wù)教育均衡發(fā)展結(jié)合起來。作為在教育變革中處于變革主體的學(xué)校而言，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力首先表現(xiàn)為對學(xué)校發(fā)展的自我意識的把握能力。面對變革，學(xué)校該具有怎樣清醒的自我意識，又如何把握自身的辦學(xué)方向和價值追求？這是每一所學(xué)校在新的歷史發(fā)展節(jié)點都需要做出的主動回應(yīng)。

一、建立動態(tài)生成思維，把握“我為什么做”，不斷提升學(xué)校質(zhì)量內(nèi)涵

聯(lián)合國教科文組織“國際教育計劃研究所”第一任所長菲力浦·庫姆斯在他的名著《世界教育危機———八十年代的觀點》中指出:“比起習(xí)慣上定義的教育質(zhì)量以及根據(jù)傳統(tǒng)的課程和標準判斷學(xué)生學(xué)習(xí)成績從而判斷教育質(zhì)量,這里所說‘質(zhì)量還包括教與學(xué)的‘相關(guān)性問題,即教育如何適應(yīng)在特定環(huán)境與前提下學(xué)習(xí)者當前和將來的需要,還涉及到教育體系本身及構(gòu)成教育專業(yè)要素(學(xué)生、教師、設(shè)備、設(shè)施、資金)的重要變化,目標、課程和教育技術(shù)以及社會經(jīng)濟、文化和政治環(huán)境等?！币虼?在庫姆斯看來,教育質(zhì)量不是一個靜態(tài)的、封閉的概念,而應(yīng)該是動態(tài)的、開放的概念：“質(zhì)量和水平是相對的,是根據(jù)特定的時間、地點,特定的學(xué)習(xí)者和他們的環(huán)境相對而言的?！?/p>

庫姆斯的教育質(zhì)量思想把握了教育質(zhì)量與教育環(huán)境之間互動的和辯證的關(guān)系,他批判了把教育質(zhì)量理解為脫離時代和學(xué)校的變遷,以一種一成不變的標準做出評價結(jié)論的傳統(tǒng)思維。社會的不斷進步,對人的要求在不斷變化，對教育的價值追求也不斷發(fā)生變化。在新的變革背景下，每一所學(xué)校的校長首先要對時代命題作出積極回應(yīng)，建立動態(tài)的思維方式，在辦學(xué)目標追求的內(nèi)涵提升和科學(xué)質(zhì)量觀的確立中，發(fā)揮積極的引領(lǐng)作用。事實證明，任何一所學(xué)校的改革都是從質(zhì)量觀調(diào)整和改革開始的，尤其是每一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校，之所以能成為有口皆碑的優(yōu)質(zhì)名校，首先是老百姓對其質(zhì)量觀的認同和“教育產(chǎn)品”特質(zhì)的認同。

常州市局前街小學(xué)是一所百年老校?！懊嫦蛉w學(xué)生，讓學(xué)生全面發(fā)展，全面提高教育質(zhì)量”，這是20世紀80年代以來，局小辦學(xué)堅持的根本。所謂的“全面發(fā)展”，在當時特指“德、智、體、美、勞”五育并舉，協(xié)調(diào)發(fā)展。所謂的“高質(zhì)量”指的也就是學(xué)生在“德、智、體、美、勞”方面都獲得較好的發(fā)展。在育人目標的定位上，局小實現(xiàn)了“認知領(lǐng)域”外的拓展，這無疑是巨大的進步。在這一辦學(xué)理念背后更蘊含著學(xué)?！百|(zhì)量觀”的積極意義，局小并沒有把“教育質(zhì)量”等同于“學(xué)科知識的獲得”和“學(xué)科技能的習(xí)得”?！叭姘l(fā)展，打好基礎(chǔ)”的辦學(xué)宗旨孕育出“輕負擔、高質(zhì)量”的辦學(xué)特色，百年老校在教育改革的主動回應(yīng)中書寫了輝煌的篇章。

隨著社會變革的深入，局小站在時代的臂膀上對學(xué)校的教育價值又一次作出了自覺的思考。大家對“人”這一獨特生命個體的認識進一步明晰，局小的“高質(zhì)量”理念受到了時代的挑戰(zhàn)。究竟如何認識學(xué)校教育中的學(xué)生，“高質(zhì)量”的時代內(nèi)涵是什么？關(guān)注生命，作為一種價值取向，就是這一變革可能的突破口之一。時代的文化轉(zhuǎn)型，根本的體現(xiàn)是對生命的尊重與信任；時代的發(fā)展，根本的需要是富有生命活力的個體的出現(xiàn)。2005年，學(xué)校加入了華東師范大學(xué)葉瀾教授的“新基礎(chǔ)教育”研究。

在世紀之交的學(xué)校變革中，基于對學(xué)校教育價值觀的重新認識，局小在“輕負擔、高質(zhì)量”的辦學(xué)特色中，關(guān)注了傳統(tǒng)和現(xiàn)代的融合，進一步提出了“教育是一種生命關(guān)懷”的辦學(xué)理念。在這樣的價值追求下，學(xué)校通過成長空間的創(chuàng)設(shè)與拓展，通過高質(zhì)量的學(xué)校教育生活的創(chuàng)造，促進著每一個生命的健康成長。

“教育是一種生命關(guān)懷”，這一教育理念實現(xiàn)了局小辦學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵的時代詮釋。在新的教育背景下，我們嘗試著去回答：教育如何適應(yīng)在特定環(huán)境與前提下學(xué)習(xí)者當前和將來的需要？如何為培養(yǎng)在未來迅速發(fā)展和變革的領(lǐng)域里有效地發(fā)揮作用的人而制定新的課程標準和教學(xué)計劃？我們認為，有質(zhì)量的教育的含義在世界不同地區(qū)應(yīng)允許有不同的解釋。但是，無論背景怎樣變化，至少有一種含義是不會改變的，那就是:當教育賦予學(xué)生應(yīng)對現(xiàn)實生活中多種挑戰(zhàn)的力量時，才可以被稱之為“有質(zhì)量的”。正如立陶宛教育和科學(xué)部長AlgirdasMonkevieius所說：教育質(zhì)量是有背景條件的，它的形式是演變的。我們所說的教育質(zhì)量，是教育者和學(xué)習(xí)者之間的理解，是在一個特定的時間段內(nèi)，需要與可能性、理想與潛力之間，盡最大力量架設(shè)起來的橋梁。

教育質(zhì)量的概念是變化的，它受地區(qū)差異、時代特征和人們的主觀意識的制約。因此，在每一個不同的教育發(fā)展階段，每一所學(xué)校都需要重新扣問自己：我們的教育是為了誰,目前又是在什么條件下進行？對常州市局前街小學(xué)來說，在面對又一個新的發(fā)展機遇時，依然需要重新審視自己的辦學(xué)目標，并進一步實現(xiàn)在理念層次上的具體轉(zhuǎn)化，在實踐追求上的深入系統(tǒng)。

二、建立整體關(guān)聯(lián)思維，把握“我如何做”，不斷改善學(xué)校發(fā)展方式

教育事業(yè)發(fā)展到新階段，必然從重數(shù)量規(guī)模向重質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變，這是建設(shè)人力資源強國的內(nèi)在要求，也是解決“上好學(xué)”問題的必由之路。在這樣的教育背景下，要鼓勵學(xué)校辦出特色，積極探索發(fā)展模式，讓每一個學(xué)生都能接受適合的教育。

學(xué)習(xí)者特征(健康的、有學(xué)習(xí)動機的)、教育過程（有能力的教師使用積極的教學(xué)法)、教育內(nèi)容（相關(guān)課程)、教育體制(良好的管理和公平的分配)等都是提高教育質(zhì)量的制約因素。哪怕是如庫姆斯所說的教育技術(shù)“從講課方法到蘇格拉底式的對話,從講座會到練習(xí),包括黑板、課桌、教科書、師生比例、教室和樓道的布置、年級制度、校歷、把時間分成教學(xué)單元的電鈴以及影響孩子們前途的考試和升級制度等等”，所有這些都是整個教學(xué)“系統(tǒng)”和“過程”的一個組成部分,它們的最終目標都是為了促進學(xué)習(xí)。在新的教育背景下，每一所學(xué)校必須要回答這樣的自我追問：我們是在進行局部的變革還是系統(tǒng)的整體設(shè)計？圍繞本校的辦學(xué)目標，是否在整體意義上推進了質(zhì)量提升？

新世紀以來，在教育宏觀領(lǐng)域變革的同時，學(xué)校變革也同步開始了。事實上，在素質(zhì)教育推進的過程中，很多學(xué)校的變革，做的僅僅是學(xué)校表層的加減法，僅僅是從學(xué)校發(fā)展的外在層面展開的變革，是對教學(xué)目標做出的零星的反思與探索，缺少從根本上重建學(xué)校教育的改革研究與實踐。雖然這樣的變革也給學(xué)校帶來了新的發(fā)展，但這種沒有觸及學(xué)校內(nèi)核、由外而內(nèi)發(fā)生的局部變革，不可能給學(xué)校帶來持續(xù)發(fā)展的原動力，也無法應(yīng)對時代發(fā)展對學(xué)校教育的挑戰(zhàn)。我們應(yīng)該再次追問自己：從事的是推動外在的變革還是內(nèi)涵的深層變革？

許多學(xué)校教育的改革更多地還是自上而下進行的，是對國家和政府發(fā)動的宏觀改革的積極呼應(yīng)。實踐證明，學(xué)校只有主動變革，才能在日趨激烈的競爭中求得生存與發(fā)展。變革的實踐產(chǎn)生新的理念，新的理念又將帶來新的探索與變革，只有形成良好的理念與實踐變革的互動關(guān)系，學(xué)校才能充分發(fā)揮實驗學(xué)校教育變革排頭兵的引領(lǐng)作用，開拓進取，不斷跨越新的臺階。因此，我們還應(yīng)該反思：是主動推進變革還是被變革？

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》正式頒布，學(xué)校主動發(fā)展獲得了前所未有的機遇和空間，學(xué)校的發(fā)展開始轉(zhuǎn)型，由粗放型發(fā)展向內(nèi)涵型發(fā)展轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變要求我們立足于學(xué)校傳統(tǒng)，高瞻遠矚地分析時代背景，分析學(xué)校自身優(yōu)勢與不足，認識自我變革的必要性和可能性，通過整體的改革實踐不斷拓展發(fā)展空間，實現(xiàn)學(xué)校教育的深度變革。

三、建立創(chuàng)生歸納思維，把握“我依靠誰做”，不斷激發(fā)學(xué)校內(nèi)生力量

華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究所所長楊小微提出：當代學(xué)校變革與發(fā)展的重要特征是在不確定性中尋找確定性。為此，我們面臨著許多方面的思維習(xí)慣的改變，學(xué)校各個層面的領(lǐng)導(dǎo)，都要從過去習(xí)以為常的“指令—演繹”式的思維習(xí)慣轉(zhuǎn)向“創(chuàng)生—歸納”式的新思維，而這常常是決定著學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的瓶頸。

這一想法的提出，實際上是直面了學(xué)校傳統(tǒng)組織管理的弊端。中小學(xué)內(nèi)部管理的結(jié)構(gòu)，大多參照科層制范式區(qū)分出高層、中層、基層三個層次，每個層次一般都包含黨、政、工三大系列，校長室為高層，中層機構(gòu)為教導(dǎo)處、辦公室、總務(wù)處，基層組織有教研組、年級組、備課組等等，德育、教學(xué)和后勤服務(wù)三個條狀系統(tǒng)通過這三個層級得到落實和貫徹。在新世紀以前，作為一所百年老校，局前街小學(xué)基本遵循了這一傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)的設(shè)置范式，各自向垂直系統(tǒng)的上級主管負責，每一個條狀系統(tǒng)的橫向關(guān)聯(lián)性不強。作為基層組織中的教師往往接受多頭管理，割裂而不關(guān)聯(lián)的工作布置既造成了精力的損耗，更影響了學(xué)校教育時空的育人價值。

學(xué)校組織機構(gòu)在長期運行中基本形成了上傳下達、服從和執(zhí)行的職能觀。這樣一種組織運行機制，葉瀾教授曾經(jīng)將它的特征作了提煉：“上級決策，下級執(zhí)行；一人指揮，眾人行動；統(tǒng)一任務(wù)，逐級演繹；套路相似，結(jié)構(gòu)雷同。”這樣一來，具有教育性和成長性的學(xué)校組織的特性被扼殺，學(xué)校教育的創(chuàng)造活力和師生的創(chuàng)造力難以激發(fā)、生長。

庫姆斯曾提出，課程改革要取得實效，不僅要有一個廣泛的社會理解條件，而且要得到承擔這項任務(wù)的人的廣泛支持，特別是一線教師的支持。由此可見，新一輪規(guī)劃綱要的落實，呼喚每一所學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織。因為在這樣的組織里，學(xué)校構(gòu)建大家共同發(fā)展的愿景，讓每一位教師成為盟約的信奉者，共同為了美好的東西去努力，而不是為了所能得到的物質(zhì)獎勵。在這里，不存在指令式的管理，更多的是民主的、參與式的共同合作性的努力。在這樣的學(xué)習(xí)型組織內(nèi)，共同的團隊規(guī)范、組織對教師專業(yè)理想的承諾、團隊精神等可以轉(zhuǎn)化為領(lǐng)導(dǎo)的替身，教師完全出于責任和義務(wù)去奮斗。我們相信，只有這樣的組織，才能幫助學(xué)校整體實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升。

由此可見，在新的教育改革背景下，每一所學(xué)校都需要反思：我們的學(xué)校組織建設(shè)走到了哪一種狀態(tài)？離學(xué)習(xí)型組織還有多遠？領(lǐng)導(dǎo)方式是哪一種類型？教師工作的推進動機出于哪一種？有沒有為教師的主動創(chuàng)造構(gòu)建良好的機制？

葉瀾教授指出：“真正面向未來的學(xué)校文化恰恰要扎根于傳統(tǒng)與現(xiàn)實的文化土壤之中，孕育出的卻是超越歷史與現(xiàn)實的文化?！泵鎸π碌慕逃母锉尘?，我們唯有清晰地認識自己，明晰了“我們是誰？”“我們的目標是什么？”“我們?nèi)绾涡袆?？”“我們何以可能？”等自我的追問，才能在教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)型性變革中正確地選擇發(fā)展方向，才有可能成為變革的參與者、促進者與引領(lǐng)者。

（姜明紅，常州市局前街小學(xué)，213003）