以學(xué)定教提高語文教學(xué)效率

內(nèi)容摘要：高效課堂是新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來的一個(gè)熱門話題。圍繞這個(gè)話題出現(xiàn)的新理念、新教學(xué)方式層出不窮，讓人眼花繚亂。我認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的高效，關(guān)鍵是要解決好“教”與“學(xué)”的關(guān)系問題。

關(guān)鍵詞：“教”與“學(xué)” 以學(xué)定教 教學(xué)效率

“教”是為了“學(xué)”，或者用陶行知先生的話說：“教師的職責(zé)不在教，而在于教學(xué)生學(xué)?！苯讨皇鞘侄危瑢W(xué)才是目的，教師的一切教學(xué)行為都應(yīng)以此為依據(jù)。只有本著“為了學(xué)生的學(xué)”的原則，才能夠恰當(dāng)?shù)卮_立教學(xué)的目標(biāo)要求，合理選擇教學(xué)策略、方法，靈活地調(diào)節(jié)教學(xué)的內(nèi)容和進(jìn)程，使課堂教學(xué)的過程真正成為學(xué)生自主探究和主動(dòng)發(fā)展的過程。怎樣實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的呢？我的理解很簡單，就是要做到“以學(xué)定教”。

“以學(xué)定教”就是教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案。教師要重視自己的“教”，更要充分關(guān)注到學(xué)生的“學(xué)”，只有基于學(xué)生“學(xué)”的“教”才是合適的“教”，科學(xué)的“教”。可以這么說，“學(xué)”既是“教”的目的，也是“教”的基礎(chǔ)。

“以學(xué)定教”是因材施教的教育思想體現(xiàn)。何為因材施教？朱熹《論語集注》引程頤的解釋：“各因其材之高下與其所失而告之，故不同也?！倍覀兘裉斓脑S多教師卻忽略甚至忘記了“其材之高下與其所失”，把學(xué)生的“學(xué)”拋諸腦后，只考慮自己怎么教?！耙詫W(xué)定教”就是提醒教師，不要忽略學(xué)生，應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的學(xué)情擺在相當(dāng)重要的位置。也就是說，教師不僅要明確教材需要教什么，也要了解和關(guān)注學(xué)生需要什么，根據(jù)“材”制定“教”的方案才能夠做到有針對性地“教”，有效地“教”。

“以學(xué)定教”也是生本教育思想的體現(xiàn)。生本教育是郭思樂教授創(chuàng)立的一種教育思想和教育方式，是為了讓學(xué)生好學(xué)、學(xué)好而設(shè)計(jì)的教育。這種教育理念充分重視學(xué)生的主體作用，因?yàn)榻處煹摹敖獭北仨毻ㄟ^學(xué)生的“學(xué)”這個(gè)內(nèi)因才能發(fā)揮作用。忽略學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位就不可能得到充分的體現(xiàn)，“教”的作用就要大打折扣。尊重學(xué)生的主體特點(diǎn)，在學(xué)生自主性被充分調(diào)動(dòng)的基礎(chǔ)上教師加以適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥，這樣的“教”才讓學(xué)生的潛能得到發(fā)揮與拓展，更好地實(shí)現(xiàn)教育的目的。但許多語文教師卻不是“生本”，而是“書”本、“教”本，這樣的語文課堂往往成為語文教師自己表演的舞臺(tái)，學(xué)生卻沒有實(shí)際的收獲。

著名教育改革家魏書生曾經(jīng)反省自己上過的課：“有的課上得一塌糊涂，事后查找原因，重要的一條就是看的參考資料太多，考慮多方面婆婆的意見太多，以致進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，忘記了學(xué)生的實(shí)際，而去適應(yīng)各類教參及婆婆們的需要，結(jié)果課堂上昏昏欲睡，死氣沉沉，自己越講越不是滋味。”可見，忽略學(xué)生“學(xué)”的“教”必然不會(huì)是好的“教”?！耙詫W(xué)定教”應(yīng)該成為語文課堂教學(xué)的基本原則。教學(xué)目標(biāo)的確定，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的選擇都應(yīng)以此為基本出發(fā)點(diǎn)。教什么，怎樣教，都應(yīng)在充分考慮學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)上確立。

有一種提法我認(rèn)為很生動(dòng)地說明了“教”與“學(xué)”的關(guān)系，也是對“以學(xué)定教”的最生動(dòng)的解釋——“貼著學(xué)生教”。貼，靠近，緊挨?！百N著學(xué)生教”，也就是要靠近、甚至緊挨著學(xué)生的學(xué)情來教。

那么如何做到“以學(xué)定教”，做到“貼著學(xué)生教”呢？

一.教學(xué)內(nèi)容的選擇要以“學(xué)”情為依據(jù)。新課改強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”，“以學(xué)定教”也同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但不僅是強(qiáng)調(diào)課堂上給學(xué)生更多的思考、討論、活動(dòng)的時(shí)間，更是強(qiáng)調(diào)在整個(gè)教學(xué)過程中都應(yīng)牢記“以學(xué)生為主體”，也就是說從備課開始就要轉(zhuǎn)變觀念。教師應(yīng)該從以往“只見教材不見學(xué)生”的備課模式中轉(zhuǎn)變過來，既要關(guān)注教材、關(guān)注自身的特點(diǎn)，更要關(guān)注對“學(xué)”情的分析，在對學(xué)生的“學(xué)”情進(jìn)行充分了解的前提下進(jìn)行的教學(xué)，才可能真正做到遵循學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的規(guī)律，才可能真正滿足學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的需求。

對學(xué)生學(xué)情的分析，首先應(yīng)該是學(xué)生目前已有的語文知識(shí)能力水平。語文教學(xué)的目的是提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，如果不了解學(xué)生目前的水平，這“提高”從何說起？所以，沒有基于對學(xué)生學(xué)情分析的教學(xué)，必然是低效甚至無效的教學(xué)。

所以在備課之前，教師應(yīng)該清楚地了解學(xué)生的情況，了解他們已經(jīng)知道了什么，一篇文章他們自己能夠讀出哪些東西，他們還需要些什么。在了解這些的前提下，再結(jié)合自己對教材的理解確定教學(xué)重難點(diǎn)和具體的教學(xué)內(nèi)容。

比如《歸去來兮辭》，學(xué)生初中就學(xué)習(xí)過陶淵明的《桃花源記》《歸園田居（其三）》《飲酒（其五）》，對陶淵明已經(jīng)有一定的了解，教師就沒有必要對文章的背景做過多的介紹。課堂上可以先請學(xué)生來介紹，在學(xué)生了解的基礎(chǔ)上再進(jìn)行必要的補(bǔ)充。但畢竟是高中學(xué)生，可以基于學(xué)生對陶淵明生平的理解進(jìn)一步讓學(xué)生了解到，陶淵明雖然是田園詩人，有著“性本愛丘山”的志趣，但也是有過“猛志逸四?！钡拇笾?，有過“大濟(jì)蒼生”的愿望，儒家思想對他有著同道家思想一樣深刻的影響，從而讓學(xué)生了解他做出“歸去來兮”的選擇是如何地艱難。如果不問青紅皂白地就將陶淵明的生平從頭開始介紹，恐怕學(xué)生聽得會(huì)煩躁厭倦，整節(jié)課就難以提起興致。

再比如選修本《中國小說欣賞》第一課選自《三國演義》的《孟德獻(xiàn)刀》。小說的教學(xué)一般就是梳理情節(jié)，分析人物，許多教師也是這么做的。但對于小說如何分析人物形象，到了高二，學(xué)生已經(jīng)很熟悉了，如果再讓學(xué)生從人物的語言、神態(tài)、動(dòng)作來分析曹操或者陳宮的性格特點(diǎn)，即使給學(xué)生再多的時(shí)間去討論去探究，學(xué)生這方面的能力不會(huì)提高，學(xué)生對課文的理解也不會(huì)加深?？紤]到這一點(diǎn)，這篇課文教學(xué)重點(diǎn)就不應(yīng)放在人物性格的分析上，而要轉(zhuǎn)換角度，可以從小說藝術(shù)上的巧妙之處入手讓學(xué)生了解《三國演義》這方面的價(jià)值。比如曹操從一個(gè)勇敢無畏地去刺殺董卓的英雄變成毫不猶豫地殺了熱情招待他的呂伯奢一家人，造成這個(gè)巨大的轉(zhuǎn)變的原因是什么，還可以分析文中陳宮這一形象設(shè)置的意義。通過這樣的教學(xué)安排，引導(dǎo)學(xué)生在了解文中人物形象特點(diǎn)的基礎(chǔ)上對小說的藝術(shù)手法進(jìn)一步探究，也許可以提高學(xué)生對小說學(xué)習(xí)的興趣。

這樣基于對學(xué)生“學(xué)”的把握的進(jìn)行的“教”才會(huì)讓學(xué)生學(xué)有所得。

二.教師的教學(xué)采用什么方法要建立在有利于學(xué)生的學(xué)的基礎(chǔ)上。只要能夠讓學(xué)生得以發(fā)展，就是合理的好方法；學(xué)生得不到發(fā)展，哪怕教學(xué)手段花樣再多，也只是教師在作秀，反而浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間。

新課程倡導(dǎo)新的教學(xué)方式，提倡以學(xué)生自主、合作和探究為主。這種新的形式固然可能激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生積極主動(dòng)地去探索、去學(xué)習(xí)，并加強(qiáng)學(xué)生間的合作交流，但并不是萬能的教學(xué)方式，而是要根據(jù)課文特點(diǎn)確定是否合適。

比如《燭之武退秦師》等文言文，至少疏通課文的教學(xué)過程就不可能也不必要合作探究，也許學(xué)生自學(xué)、有疑問查查字典，效率還更高。有些時(shí)候串講法反而更合適，特別是學(xué)生覺得比較難的文言文，比如《蘇武牧羊》。串講過程中，除了解決疑難的字詞、句式，還可以穿插對文章的內(nèi)容、技巧的精要之處或疑難之處的點(diǎn)評。這種教學(xué)方式也許不符合新課改的理念，但卻是適合文章特點(diǎn)、適合學(xué)生需求的。

教學(xué)方式的選擇還應(yīng)考慮到學(xué)生的實(shí)際水平。比如討論法固然體現(xiàn)了學(xué)生的主體性也會(huì)使得課堂比較活躍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，但并不是對所有的學(xué)生都適用的。有的班級學(xué)生比較活躍，而有的班級學(xué)生比較沉悶內(nèi)斂。活躍的班級比較容易討論起來，而且在討論中可能碰撞出思維的火花，而沉悶的班級恐怕就不容易形成討論的熱烈氛圍。但另一方面，活躍的班級討論者也容易“出軌”——超出討論的話題范圍而產(chǎn)生更加廣泛的聯(lián)想。所以，同樣一篇課文在面向不同的學(xué)生時(shí)就要考慮是否采取同樣的教學(xué)方式。而在學(xué)生語文能力差別較大的班級，同樣是采用討論法，布置討論的問題也應(yīng)該考慮到學(xué)生的實(shí)際能力而有所差別。

教學(xué)有法，教無定法。教師講解、學(xué)生聽講的接受式學(xué)習(xí)不是唯一的學(xué)習(xí)方式，而學(xué)生自主活動(dòng)的探究式學(xué)習(xí)也同樣不是唯一的學(xué)習(xí)方式，因?yàn)槊糠N學(xué)習(xí)方式各有長處和短處，運(yùn)用得好都會(huì)發(fā)揮其他學(xué)習(xí)方式不能代替的功效，運(yùn)用得不好也都會(huì)產(chǎn)生這樣那樣的問題。教師應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際能力和發(fā)展的需要出發(fā)選擇多樣的、合適的教學(xué)方式，進(jìn)行有效的課堂教學(xué)。

美國教育家、被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）指出，確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，目標(biāo)是課程的靈魂。而目標(biāo)的來源之一就是對學(xué)習(xí)者自身的研究。泰勒認(rèn)為，對學(xué)習(xí)者的研究是經(jīng)由兩個(gè)步驟實(shí)現(xiàn)的：一是了解學(xué)生的現(xiàn)狀；二是把學(xué)生的現(xiàn)狀與可接受的常模作比較，從中找出差距。這種差距既是學(xué)生的需要，也是教育的需要，也即教育所要達(dá)成的目標(biāo)?！耙詫W(xué)定教”是符合泰勒的這種觀點(diǎn)的。

總之，以學(xué)定教，基于對學(xué)生的充分了解確定教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)方案，從而提高語文課堂的效率，為的是真正提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，這方為教學(xué)之道。

王云慧，福建師大附中教師。