重視知識的生成,凸顯學習的主體

王利剛

自從實行新的課程標準以來，在教育理論領域出現的新理論、新詞匯可謂是“百花齊放、百家爭鳴”，其中一個較大的收獲就是把學生作為學習的主體作為教育的一個本質特征給揭示出來. “學為主體”的教學思想已逐漸成為廣大老師的共識，以 “激發(fā)學習的主體”的數學課堂教學改革也已廣泛開展起來. 但提及主體性的激發(fā)，大部分學者往往從外部環(huán)境進行探討，例如從不同角度來探討如何創(chuàng)設民主氛圍，重塑教師形象，從文化、課程、教學、管理和師生關系等來激發(fā)學生主體性，卻忽視從知識生成角度來探討主體性激發(fā)，根據筆者了解的情況和自己的數學教學實踐，獲得幾點粗淺看法，提出來與廣大教學同仁商榷.

一、利用原始方法，提供給學生知識生成的平臺

所謂“原始方法” 就是說教師可以利用學生自己的知識去解決一些問題，但解決這個問題的方法不應該是全部的，也不是最經濟和最有效的，甚至于一種古老原始的方式.

現在有的教師為了體現探究性學習，課堂上強調學生動手操作、分組討論的形式，可實際上教學內容只是照搬書本，將別人的方法再一次重復一遍. 顯而易見，這樣的教學只能說是轟轟烈烈的走過場，實質上學生的自主性、積極性根本得不到發(fā)揮，無法形成應該有的“科學探索精神”，學生需要激發(fā)的探索能力和創(chuàng)新能力也只能極其有限. 因此，要激發(fā)學生的主體性，應該通過提供學生“原始方法”這一途徑.

案例1 蘇教版五年級下冊“用數對確定位置”這一課時，在學生掌握用第幾列第幾行確定位置后.

師：下面老師要增加難度了，直接告訴你幾名同學的位置，請你很快地把他們的位置記錄下來. （課件很快出示，有很多學生來不及記錄）

師：怎么來不及記錄呢，除了老師出示的快外，想一想有沒有更快的記錄方法？

挑記錄快的學生說說方法，學生出現了很多數對的簡便寫法，在此基礎上引出數對的格式.

這個時候學生會感覺很有成就感，覺得是他們自己創(chuàng)造了數對. 這樣一來，學生積累知識、學習知識的興趣就可以被調動起來，而不只是充當教師“應聲蟲”的角色，充分發(fā)揮自身的自主積極性，達到自主建構知識的目的.

二、借助“錯誤知識”，質疑中體現學生的主體性

作為教師，提供給學生準確無誤的知識可能是必要的，可以讓學生最快地掌握知識. 但就研究性學習而言，則不一定是一個好的辦法，但提出一個“偽命題”，其效果可能卻大相徑庭，首先它能夠激發(fā)學生的質疑精神，不畏權威，這是主體性激發(fā)的一個最大成功，鼓勵學生運用自己所能的方法去證明或者推翻“偽”命題.

案例2 在上蘇教版四年級上冊“平行四邊形面積”時，有學生提出，長方形也是平行四邊形，為什么長方形的面積可以用長乘以寬，平行四邊形的面積不能用長乘以寬呢？

學生演示：用四枝鉛筆搭成一個長方形，再輕輕一推就成了一個平行四邊形. “長方形的面積是長乘寬，所以平行四邊形的面積也是長乘寬. ”

師：非常感謝這名同學！他大膽地猜想平行四邊形的面積是相鄰的這兩條邊的乘積. 那你們同意嗎？（同意的只有少數，絕大多數不同意. ）哪位來說說為什么不同意？

生：（指著圖）斜過來以后，這條邊短了. （看得出同學們沒有認可. ）

師拿出一個可以活動的平行四邊形框架：這四條邊的長度沒法改變. 它的面積是相鄰的這兩條邊的乘積嗎？（說“是”的比原先多了. ）平行四邊形容易變形，（拉動后）面積變了嗎？能用相鄰的兩條邊長度相乘嗎？

（學生在思考）

生要求用老師的教具演示，將平行四邊形框架反方向拉成一個長方形：這樣就能用相鄰的兩條邊相乘！

師：贊成用相鄰兩條邊的長度相乘的，請舉手. （絕大多數學生舉手了. ）非常好！他找了個“行”的例子. 那你再看呢！

順著他的方向，教師繼續(xù)拉動平行四邊形框架，直到幾乎重合.

生：我發(fā)現問題了！兩條邊長度沒變，乘積也就不變，可是面積變了.

這時認為“可以”的學生沉默了.

師總結：“前面是通過剪拼，將平行四邊形轉化成了長方形，面積有沒有變？（生齊：沒有. ）而這種方法是將平行四邊形拉成了長方形，面積有沒有變？（生齊：變了. ）兩者都是轉化成了長方形，但我們是要計算原平行四邊形的面積，轉化以后的面積能不能變？（生齊：不能. ）

德國哲學家黑格爾曾經說過：“錯誤本身是‘達到真理的一個必然環(huán)節(jié)，由于錯誤，真理才會被發(fā)現. ”錯誤是一種“寶藏”，它直接反映學生的學習情況，是學生思維的真實反映. 教師應時刻留心挖掘課堂的寶貴財富——學習中的錯誤. 如果我們過度的防錯，那么必然會使學生形成謹小慎微、因故守舊的個性和思維，這與敢于冒險，在失誤中開辟新思路的創(chuàng)造型個性品質和創(chuàng)造型思維品質是背道而馳的.

三、擺出“知識困境”， 激發(fā)學生的主體性意識

在學生接收新知識時，如果一味的強調方法的正確性，那對學生來說就沒有什么需要探究，沒有什么懸念了. 孩子的學習就失去了進一步探究的動力和學習的新鮮感，而這時候如果出現“知識困境” 那么同時就意味著出現了一種新的方法、新的思路. 激發(fā)學生去了解以前的解決方法及其局限性，反思前人成果. 在“溫故而知新”的基礎上達到“曲徑通幽”的效果. 從而也激發(fā)了學生的主體性.

教師動畫演示正方形陰影旋轉后的結果. 這時學生才發(fā)現，這道題中用旋轉的方法是不行的，而如果把這題的問題轉變成求空白部分的面積就簡單多了.

當學生遇到困境時，教師不要急著去指導，讓學生面對困境，用自己的方法去嘗試、證明. 其實這個過程是學生重新審視自我、批判自我的過程，只有經歷這樣的過程學生才能有膚淺到深刻的認識自我，最終完成對相關知識的完整認識. 學生數學知識的生成是個復雜的心理過程，需要我們教師提供開放的環(huán)境，聯系生活實際，關心個別差異，培養(yǎng)學生興趣，才能實現學生數學知識的生成.