論兒童自由成“人”

楊建朝

摘要：人的未定性和復(fù)雜性從根本上決定了兒童的成長是一個生成的過程，兒童在自由中不斷生成新的自我。生成性兒童觀的要求是確保教育不成為壓迫性、控制性的存在，而是作為引導(dǎo)的力量，順?biāo)靸和纳杀拘?，促進(jìn)兒童的自由發(fā)展，不斷趨近于充分的自由個性實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：兒童自由；未定性；復(fù)雜性；生成性兒童觀；教育自由

中圖分類號：G４０ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０５-00１２-0３

眾所周知，人是教育的出發(fā)點(diǎn)，教育的品質(zhì)如何是由我們對人的形象認(rèn)知決定的。傳統(tǒng)教育往往把兒童看做先定的、線性的、簡單的動物，可以任憑教育者的打磨，極端的表述是行為主義心理學(xué)家華生的“給我一打兒童、我可以任意塑造”。果真如此嗎？這樣的兒童觀存在什么問題？

本文試圖從哲學(xué)人類學(xué)和復(fù)雜性科學(xué)的角度來對生成性兒童觀進(jìn)行解讀。前者以人的研究為基點(diǎn)，關(guān)注文化與人的互動關(guān)系，試圖揭示人的未定形象，而人的形象是文化的核心同時也是教育的核心，教育理論的建構(gòu)和教育實踐的展開都離不開對作為“人”的兒童形象的認(rèn)識。后者主要是借助于復(fù)雜科學(xué)的成就，來說明人本身的復(fù)雜性。兒童發(fā)展之所以難以“規(guī)定”，根本原因是兒童內(nèi)在復(fù)雜性使然。這對于我們正確認(rèn)識兒童的生成本性，探討兒童與教育的應(yīng)然關(guān)系具有重要的借鑒價值。教育作為成“人”的偉大事業(yè)，它的目的在于使兒童成為一個“人”，通達(dá)自我實現(xiàn)的價值理想，而教育能否幫助兒童實現(xiàn)“成人”，最重要的一點(diǎn)是取決于它所理解、接納的兒童的形象是否正確，“使一個人成為人的決定性因素是他所選擇的形象?！保郏保?/p>

一、生成性兒童觀的人性依據(jù)之一：未定性

首先，蘭德曼在《哲學(xué)人類學(xué)》中認(rèn)為，人在天性上盡管可能已經(jīng)秉承大自然的“印刻”，具有某種固定的傾向。但是，他從根本上是未定的存在，時刻都處于完成自己的歷程中，一旦他開始意識到自己是自由的，就會努力成為他想要成為的人，盡管會受到社會現(xiàn)實、個人能力等客觀因素的制約，但無論外界環(huán)境如何嚴(yán)酷，都無法把他的自由完全扼殺，內(nèi)心的自由使得他能夠成為“他自己”。正如柏格森深刻表明的一樣，人沒有不可改變的實在，他總保持有決定他自己存在的自由?！俺蔀橐粋€人，即是處在成為一個人的過程中”，是持續(xù)不斷的自我創(chuàng)造的行為。

基于此，兒童其實時刻不停地在自我創(chuàng)新，他暫時總是處于“非我”而不斷走向“真我”的狀態(tài)，直至生命的終點(diǎn)。兒童天性自由，絕不會固定地存在著，而是處在不斷超越自己的過程中，“一次又一次地投入純潔的未來，成為他要成為的樣子。所以，人注定是要自由的；他處于總是要自由的需要支配下。自由不是他能夠接受或拒絕的贈予，而像肯定的極端走向否定的極端一樣，是他內(nèi)心不確定性的必然結(jié)果。”“懦夫使他自己懦弱，英雄使他自己成為英雄。懦夫總是具有不再懦弱的可能性，而英雄也有不再是英雄的可能?！保郏玻?/p>

之所以如此，主要在于兒童是未能確定的存在，充滿了發(fā)展的無限可能性，作為獨(dú)特的個體，其最終會認(rèn)識到他最偉大和最美好的任務(wù)就是根據(jù)他自己選擇的模式來構(gòu)成他的生活，或者不用任何模式，而按照他自己的原則來構(gòu)成自己的生活。所有這些都可以歸結(jié)為尼采的警句所表達(dá)的意思，即人是“依然未確定的動物”。同時，“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西，必須力求解決他要靠自己的努力解決自己的問題。他不僅可能，而且必須是創(chuàng)造性的?！?/p>

這樣，由于任何兒童都潛藏著多種多樣的可能性，兒童的本性就是在自由中生成的，當(dāng)然這需要教育者基于生成性兒童觀的“善”的引領(lǐng)、指導(dǎo)和幫助，而不是刻意地塑造、強(qiáng)制、規(guī)訓(xùn)。“人沒有一種完全不變的本性，人是在歷史進(jìn)程中形成自身的，人類本性的一個特點(diǎn)恰恰在于他通過反思以改變自己的本性?！保郏常?/p>

關(guān)于兒童天性的未定性，雅斯貝爾斯說，“人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就會喪失殆盡?！保郏矗葸@說明由于兒童天性的未完成性，自由就是兒童成“人”的基礎(chǔ)條件，強(qiáng)迫的結(jié)果只能是把兒童的發(fā)展訴求扼殺在萌芽狀態(tài)，以致造成殘缺不全、不會選擇、缺失主體性的扭曲人格，教育如果“逞強(qiáng)”“自大”地認(rèn)為已掌握了兒童人性的全部秘密，從而準(zhǔn)備設(shè)計精確的軌道來控制兒童的發(fā)展，那么只能是非常淺薄貧乏的教育。然而，現(xiàn)實似乎是兒童不僅被“定格”，而且被預(yù)設(shè)了前進(jìn)的軌道，要求所有兒童都必須按照現(xiàn)實社會預(yù)設(shè)的軌道前進(jìn)，這是典型的決定論的觀念。它導(dǎo)致兒童的自由個性被不斷地扼殺和磨平，要求所有不利于教育者施加教育結(jié)果的行為盡可能被排除，從而塑造出教育者認(rèn)定的背離人性的教育“產(chǎn)品”。

二、生成性兒童觀的人性依據(jù)之二：復(fù)雜性

生成性兒童觀反對預(yù)設(shè)和強(qiáng)制，從根源上講還由于人的復(fù)雜性。作為一個“人”，兒童是不確定、充滿多種可能性的存在，無法歸結(jié)為某種固定、單一的本質(zhì)。埃德加·莫蘭是人的復(fù)雜性研究的集大成者，其對人性的復(fù)雜性的解讀影響深遠(yuǎn)。他說，人類存在本身是既一又多的。任何人類個人都如同一個全息點(diǎn)，在他身上蘊(yùn)含著宇宙。在他看來，人的存在本身是極其復(fù)雜的，在每個人身上都包含著以兩極分化的形式存在的多樣特點(diǎn)：例如理性的和熱狂的、勤勞和貪玩、經(jīng)驗和想象等，其含義是，理性的人往往同時是充滿神話和妄想的感情的人；工作中勤勞人同時可能喜歡游玩；注重經(jīng)驗的人同時是喜好想象的人。作者認(rèn)為所有這些特點(diǎn)不斷變換、重組，使得人類存在本身漸趨復(fù)雜和多樣性，一切都處于不確定之中，人只能生活在不確定的世界中［５］。

鑒于人性的復(fù)雜，教育必須對懷抱健全成長渴望的兒童給予深刻的分析和探討，對兒童如何在教育中成為一個“人”給出學(xué)理的合法性證明。由于當(dāng)前我們對生成性兒童觀的內(nèi)在機(jī)理認(rèn)識不夠，對兒童如何獲得實質(zhì)性發(fā)展的探索也還不充分，對在此基礎(chǔ)上的教育的復(fù)雜性更是缺乏深入研究，沒有完全抓住教育的真諦，因而存在著把復(fù)雜的人拆解、把現(xiàn)實中的人抽象為只具有某種特性的存在物，從而不斷強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格控制、刻意規(guī)訓(xùn)，牢牢把兒童約束在預(yù)定的發(fā)展軌道等現(xiàn)象，從而遠(yuǎn)離了教育人性化的精神訴求。

三、生成性兒童觀的教育意蘊(yùn)：自由成“人”

基于人性的未定性和復(fù)雜性，我們可以確認(rèn)生成性兒童觀，即人性是不斷生成的世界：“每個人的人性世界不是某種隱藏于背后而有待于發(fā)現(xiàn)的東西，而是在具體的歷史環(huán)境中通過這個人的社會實踐活動不斷生成的東西?！保郏叮萁逃呙鎸Φ膬和皇且环N抽象的形而上學(xué)的規(guī)定性，而是一種未確定的具有無限可能性的存在。這種未確定性本身同時也給兒童的成“人”提供了廣袤的空間，兒童永遠(yuǎn)都是未完成的，永遠(yuǎn)是在生成著的，在通往完成的途中，這是由人的根本存在方式——實踐——決定的。

由此看來，兒童是生成性的存在，而且，這種生成性是在自由實踐中體現(xiàn)和完成的。生成性兒童觀揭示出正在接受教育的兒童是實然和應(yīng)然的統(tǒng)一體，聯(lián)結(jié)實然和應(yīng)然的是兒童的自由探索、自主選擇和自我完成，兒童“是其所是”，這只是對兒童的靜觀，而“不是其所是”才是動態(tài)的覺察，這大概是只有兒童才享有的“恩惠”。對于兒童最終的“所是”，是在各種偶然與必然因素的奇妙組合中完成的，作為教育者，我們無法準(zhǔn)確預(yù)料也無從整體把持兒童前進(jìn)的方向，完全確定其未來樣貌，因而作為一個不斷完善、不斷變化的人，兒童只能在教育者的引領(lǐng)下自由地生成著——永遠(yuǎn)在路上，直到生命的終點(diǎn)。

從現(xiàn)有關(guān)于人的歷史探索來看，人沒有固定的本質(zhì)，人是在社會實踐中自由生成的，這就是因未成熟而有待引領(lǐng)的可發(fā)展性，它為兒童的自由發(fā)展提供了人性依據(jù)，也為教育使命確定了方向，即既然兒童是在自由中不斷生成的過程，教育人性化的要求只能是確保教育不成為壓迫性、控制性的存在，而是作為引導(dǎo)的力量，應(yīng)該順?biāo)靸和淖杂杀拘?，促進(jìn)兒童的自由發(fā)展?！叭耸强伤艿?，并且越是往后發(fā)展，越是意識到自己的可塑性。因此，人認(rèn)識自我，不僅要認(rèn)識自己作為人是何以存在、已經(jīng)是一種什么樣的存在和怎樣存在的，而且要探索自己作為人在未來的發(fā)展中應(yīng)當(dāng)是一種什么樣的存在和應(yīng)當(dāng)怎樣存在?！保郏罚?/p>

這種不確定意味著兒童盡管有教育者的幫助，但根本上只能是自由成長的存在，不斷把自己潛在的“我”變成現(xiàn)實的“我”。在其成“人”過程中，他不會滿足于已有的關(guān)于人的本質(zhì)論說，卻會試圖以獨(dú)立的思索和批判來超越現(xiàn)狀。所以，兒童的本真的存在不是現(xiàn)成的，而是生成的，只要不遭受人為強(qiáng)迫和壓制，就總是向未來、向新的可能性開放，不斷通過否定之否定的邏輯造就自身，只要他仍然是自由的，他就會打破窠臼，從而不斷走向更加豐富、更加完美的可能性存在。

教育的不可或缺的作用由此而發(fā)，既然兒童的將來“之所是”處于未定狀態(tài)，既然上帝造人時給予的嚴(yán)格的戒律已經(jīng)被亞當(dāng)和夏娃的“偷吃禁果”而打破，這注定了兒童只能選擇自由創(chuàng)造自己。在成“人”的歷程中，教育者無以回避這種重大使命——助兒童成“人”，使兒童不斷邁向自由的超越和創(chuàng)造，促進(jìn)兒童的個性化發(fā)展，最終不斷趨近于兒童自由個性的自我實現(xiàn)。否則，教育本身就沒有存在的價值合法性依據(jù)，教育就從根本上遠(yuǎn)離了人性的期待而成為兒童成“人”的桎梏，遠(yuǎn)離了應(yīng)有的促進(jìn)兒童完整、自由、全面生長的精神。

作為持續(xù)生成著的人，要求“為人”的教育能夠順?biāo)靸和约旱谋拘?，為了發(fā)展和完善自己，他要求在教育中自由地生成自我，任何出于“善良意愿”和“唯一真理”的模塑和強(qiáng)制都可能會導(dǎo)致具有整體性的兒童的發(fā)展片面化、碎片化。這是不是意味總是被某些人認(rèn)為是一種規(guī)訓(xùn)的教育沒有存在的必要？問題出在我們怎樣理解教育的精神，按照存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯的看法，教育是一種主體間“靈肉交流的活動，是一朵云撼動另一朵云”，是精神的影響和感染，由此引領(lǐng)兒童的自由本性的現(xiàn)實生成。這要求教育不能自大而獨(dú)斷地控制、壓迫和規(guī)訓(xùn)發(fā)展著的兒童，不能把他們當(dāng)成沒有自由能力的“器物”來任意按照教育者（或其秉承的特殊意識形態(tài)）的意志形塑，而是采取引領(lǐng)、協(xié)商、對話、尊重和理解的立場，促進(jìn)其理性自覺，完成從一個自然的存在到自由的存在。當(dāng)我們把兒童當(dāng)成一個正在生成中的一個“人”看待，就接受了教育人性化的訴求，就是堅守生成性兒童觀，摒棄預(yù)定性兒童觀。我們認(rèn)為，把兒童當(dāng)成“人”，促進(jìn)兒童自由成“人”就是從這種新的兒童觀中尋找教育的依據(jù)，為基于兒童本性的成長和發(fā)展排除阻礙、開辟道路！

參考文獻(xiàn)：

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