正確處理即時性資源，打造高效課堂教學

周計成

【摘要】 在課堂教學中，教學的課前預(yù)設(shè)與教學中的即時性生成是矛盾的統(tǒng)一體. 課前預(yù)設(shè)是即時性生成的基礎(chǔ)，即時性生成是課前預(yù)設(shè)的提高，二者相輔相成. 教師在面對即時性資源時，要具有智慧的教學機智，真正處理好各種即時性資源，打造出更有價值、更高效的課堂.

【關(guān)鍵詞】 數(shù)學教學；高效教學

一、放大，讓課堂教學得到升華

教學過程是教師和學生共同探討新知的過程，這種過程是動態(tài)生成的過程，因此常會生成一些課前預(yù)設(shè)之外的新信息、新情境、新思維和新方法. 作為教師要敏銳地判斷這些即時性資源，對于那些有利于教學目標達成并能深化學生認識而且學生當堂又能自主解決的問題，教師要果斷地調(diào)整教學預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，適當放大這些稍縱即逝的即時性資源，超越課前預(yù)設(shè)，讓課堂教學得到升華.

如在教學《乘法分配律》時，當學生了解后，有名學生提出這樣一個問題：“老師，乘法有分配律，那除法有沒有分配律呢？”開始教師一愣，但隨后馬上敏銳地意識到學生有探究這一問題的興趣和知識基礎(chǔ). 于是及時地調(diào)整了教學預(yù)設(shè)，組織學生對這一問題進行舉例驗證最終得出讓人意想不到的結(jié)論：形如（ａ ＋ ｂ） ÷ ｃ的除法有分配律，（ａ ＋ ｂ） ÷ ｃ ＝ ａ ÷ ｃ ＋ ｂ ÷ ｃ；形如ａ ÷ （ｂ ＋ ｃ）的除法沒有分配律， ａ ÷ （ｂ ＋ ｃ） ≠ ａ ÷ ｂ ＋ ａ ÷ ｃ.

雖然本節(jié)課沒有完成課前預(yù)設(shè)的練習部份，但由于教師放大了即時性資源，加深了學生對乘法分配律的認識，增進了學生對除法知識的理解，使課堂教學收到了意想不到的精彩.

二、爭辯，讓課堂教學產(chǎn)生思維碰撞

即時性資源是個性化的，就像人們常說的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣. 教師在課前預(yù)設(shè)的問題，可能有多種不同的答案. 但在實施的過程中，往往還是會出現(xiàn)意想不到的答案.

如在教學《認識倒數(shù)》時，以小組為單位找０的倒數(shù). 結(jié)果出現(xiàn)課前沒有預(yù)設(shè)到的三種意見：① ０的倒數(shù)是０；② ０的倒數(shù)是任何數(shù)；③ ０沒有倒數(shù). 出現(xiàn)這三種情況后，學生都把目光投向教師，希望教師給他們以正確的、唯一的答案. 這時，教師并沒有作出最終的裁定，而又把問題拋給了學生.

師：老師也迷糊了，不知道你們誰對誰錯，請你們各自說出自己的理由，好嗎？如果你對別人有意見，請你在別人說完后再進行反駁，希望你們通過討論，能得出正確的結(jié)果.

（學生小組內(nèi)短暫的交流后分別派出代表說出自己的理由. ）

生１：０ × ０ ＝ ０，所以０的倒數(shù)是０．

生２：０乘以任何數(shù)都得０，所以０的倒數(shù)是任何數(shù).

生３：書上告訴我們“０除外”，所以０沒有倒數(shù).

生４：你（指生３）的理由不充分，“０除外”就是告訴我們，不能像其他數(shù)一樣只有一個倒數(shù)，應(yīng)該是無數(shù)個，所以書上說“０除外”.

生３和生４爭辯起來，誰也說服不了誰. 此時，又有一名學生說：“我想到了，他們說的都不對，兩個數(shù)的乘積必須是１，兩個數(shù)才互為倒數(shù)，０乘以任何數(shù)都得０，所以０沒有倒數(shù). ”（一片贊同聲）

新知識的教學，學生限于自己的知識水平，在思考的過程中難免出現(xiàn)一些錯誤的想法，這是正常的. 當學生出現(xiàn)三種不同的答案時，教師沒有發(fā)表任何意見，而是激勵學生自己解決問題. 這樣，“錯誤的即時性生成”被轉(zhuǎn)化為有價值的教學資源，為學生創(chuàng)設(shè)問題情境，學生在情境中經(jīng)過交流、爭辯、思考，最后迸發(fā)出思維的火花.

三、建構(gòu)，讓課堂教學更加扎實

在課堂教學中，由于學生的知識基礎(chǔ)、思維方式、生活經(jīng)驗等因人而異，因此對新知的探究良莠不齊，由此會產(chǎn)生多種不同的即時性資源. 這時作為教師就要根據(jù)教學內(nèi)容和教學目標進行價值判斷，對即時性資源進行統(tǒng)籌安排，并恰當?shù)剡M行組織和引導，有效地構(gòu)建新知，讓學生的學習更具高效.

如在教學《求近似數(shù)》時，教師出示了這樣一個練習：一個一位小數(shù)的近似數(shù)是３，這個一位小數(shù)可能是（）. 學生思考后紛紛回答，有的說是２．５，有的說是２．８，有的說是３．１，有的說是３．４……正當教師對學生的回答一一肯定，準備進入下一教學環(huán)節(jié)時，有一名學生說：“從２．５到３．４都可以. ”針對這一即時性生成資源，教師馬上意識到剛才的學習過程只是學生在展示散亂的知識，沒有能夠及時地引導學生對不同的答案進行分析、比較、同化，沒有形成基本策略. 于是，教師進一步引導學生思考：“這名同學說得真完整，你能給這些答案分分類嗎？”學生短暫思考后分出兩類：２．５ － ２．９和３．１ － ３．４.

顯然，一開始學生的回答只有量的積累而沒有質(zhì)的突破，學生對新知的構(gòu)建是不夠扎實的，對于學生的思維能力的提升并沒有實際價值. 但是通過即時性資源的正確引導，不僅學生更加深刻地理解了“四舍五入”法，還培養(yǎng)了學生的有序思維.

四、放棄，讓課堂教學變得流暢

課堂教學中，面對即時性資源有時我們?yōu)榱俗鹬貙W生主體性而走入極端，這其實是一種“偽尊重”. 所以對一些雖然有價值的即時性資源但并不是本節(jié)課堂教學所要解決的問題時，要冷靜處理，該放棄時則放棄，以利于課堂教學更流暢. 如在教學《長方形和正方形的認識》時，當學生探究出長方形和正方形的特征后，有一名學生說：“正方形也是長方形. ”馬上另一名學生就反駁：“不對，長方形是對邊相等，正方形是四條邊相等，不一樣. ”學生陷入爭論不休中. 教師這時立即意識到雖然這一即時性生成資源是有價值的，但對于剛接觸到幾何圖形的學生來說，不是他們所能解決的. 所以教師為了課堂教學得以繼續(xù)，明智地放棄了這一即時性生成資源：“我想大家一定都想知道正方形和長方形到底什么關(guān)系，這個問題留到課后我們一起討論，好不好？”這樣才結(jié)束了爭論進入下一環(huán)節(jié)的教學.

本節(jié)課的教學目標是讓學生通過觀察和操作等活動認識長方形和正方形特征，而關(guān)于長方形和正方形的關(guān)系則是在學習了平行四邊形后才進行的. 如果教師沒有處理好這一即時性生成，最后只會造成課堂教學的混亂，教學任務(wù)無法完成，而且弱化了學生對長方形和正方形特征的認識.

綜上所述，為了課堂教學的有效、高效，教師必須正確處理好在教學過程中出現(xiàn)的各種即時性資源. 只有這樣，教師才能靈活自如地駕馭課堂，學生才能喜愛快樂于數(shù)學課堂.