生活是德育的基石

摘要 若說道德可教，那么教的方式一定是生活化的。道德教育只能以生活化的方式呈現(xiàn)，而不能是學(xué)科化、知識化的。這樣，人們往往把生活德育理解為一種模式，僅僅認(rèn)識到“生活”與“德育”之間的一種工具性關(guān)系。其實(shí)，“生活”與“德育”具有一種本體性關(guān)系，生活是德育的基石，本真的德育就表現(xiàn)為一種生活德育。生活德育并不是要人們把德育直接搬到日常生活中，而是在認(rèn)識到生活與德育之間本體性關(guān)系的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)兒童過一種有道德的生活，構(gòu)建一種超越性的生活。

關(guān) 鍵 詞 生活德育；生活與德育的本體性關(guān)系；道德生活；價(jià)值引導(dǎo)

作者簡介 胡金木，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，博士

“生活德育”或“道德教育回歸生活”（下文為了表述簡潔，統(tǒng)一稱之為“生活德育”），最近受到人們的關(guān)注，成為教育研究者們爭論的一個問題。質(zhì)疑之聲有之，捍衛(wèi)之聲亦有之。且不管雙方的是非對錯，爭鳴之聲的出現(xiàn)本身就預(yù)示著一種理論完善與提升的可能。

面對生活德育的爭論，研究者與實(shí)踐者需要弄清楚這么幾個問題：道德教育是一種什么性質(zhì)的教育？如何理解生活與德育之間的關(guān)系？怎樣的生活？怎樣的德育？怎樣的回歸？

一、如何教授道德呢？

自從蘇格拉底拋出“美德可教嗎”這一問題，人們很長時間都在討論道德可教與否。隨著討論的深入，人們逐漸認(rèn)識到個體的道德品質(zhì)是后天形成的，是在現(xiàn)實(shí)生活中養(yǎng)成的，教育活動則是個體道德品質(zhì)形成的重要途徑。今天，這一問題可以轉(zhuǎn)化為“道德應(yīng)該以怎樣的方式進(jìn)行教授”。

只有首先承認(rèn)美德可教，道德教育才有存在的合法性。道德品質(zhì)的養(yǎng)成基本上是后天養(yǎng)成的，后天養(yǎng)成途徑又有兩種：一種是生活中的道德學(xué)習(xí)，這是一種遇物則誨式、自然式教育；一種是專門化道德學(xué)習(xí)，這是一種有目的、有計(jì)劃的教育。這兩種道德習(xí)得方式是相互促進(jìn)的。然而，隨著道德教育越來越依賴于學(xué)校教育，道德教育開始出現(xiàn)一種“去生活化”的傾向，更多關(guān)注“學(xué)科化”“體系化”的道德原則、行為規(guī)范，而忽視學(xué)生真實(shí)的道德生活境遇與獨(dú)特的道德情感體驗(yàn)。學(xué)生在道德教育中獲得的是“關(guān)于道德的觀念”，而非如何行動的“道德觀念”。學(xué)生對“大道理”可以夸夸其談，卻不能以自己的言行來守護(hù)美善生活。

個體道德品質(zhì)是可以通過系統(tǒng)的教育活動來養(yǎng)成的，而現(xiàn)實(shí)的問題出現(xiàn)在道德教育方式上?！爸R化”“灌輸式”的教育方式不僅不能提升學(xué)生道德品質(zhì)，反而造成了對人性的戕害，漠視了人之為人的尊嚴(yán)。如此一來，當(dāng)前道德教育中的問題不在于“道德可不可以教授”，而在于“怎么教授”。

面對這一問題，教育研究者開始探討生活、道德、道德教育之間的關(guān)系，針對“邊緣化、外在化、知識化”的德育，提出了德育課程生活論轉(zhuǎn)向這一命題[1]，以“回歸生活的德育理念”來指導(dǎo)具體的德育改革。道德教育只能是“生活化”的，而不能是“知識化”的。道德教育只能以綜合活動形態(tài)的課程面貌呈現(xiàn)，而不能以學(xué)科化、知識化、教條式的道德灌輸方式出現(xiàn)。道德的存在形態(tài)要從知識道德轉(zhuǎn)向生活道德，德育課程也要由唯知識論走向生活經(jīng)驗(yàn)論，同時學(xué)生的道德學(xué)習(xí)也要從單向傳輸走向交互作用。正是在這一德育理念下，在義務(wù)教育階段“生活與品德”“社會與品德”“思想品德”等課程中，德育課程以一種綜合實(shí)踐課的形態(tài)呈現(xiàn)，凸顯出生活性、實(shí)踐性、綜合性。

道德應(yīng)該以怎樣的方式來教授呢？生活化德育是道德教育的一種可行而有效的方式。或者說，道德教育只能以生活化的方式呈現(xiàn)，而不能是學(xué)科化、知識化的。

二、在何種意義上理解生活德育呢？

若說道德可教，那么，可教的道德一定不是知識化的，而是生活化的，生活是道德的基本形態(tài)。在如何教授上，道德教育只能以一種生活化的方式進(jìn)行，道德學(xué)習(xí)是不斷獲得、豐富、擴(kuò)大道德生活經(jīng)驗(yàn)的過程。但這并不意味著，“生活”與“德育”僅僅具有一種工具性的關(guān)系。其實(shí)，“生活”與“德育”是具有本體性關(guān)系的。

面對傳統(tǒng)德育與生活割裂的狀況，在反思“知識化”“學(xué)科化”的過程中，人們自然而然地把生活與德育聯(lián)系在一起，把“生活化”“回歸生活”理解為德育的一種手段。這種工具化的理解，固然在一定程度上轉(zhuǎn)變了人們對于德育的認(rèn)識，提高了學(xué)校德育的實(shí)效性，使人們認(rèn)識到學(xué)生的個體生活經(jīng)驗(yàn)的重要，使人們明白德育要圍繞學(xué)生日常生活事件展開，但是，若僅僅懂得“生活化”對于德育的工具價(jià)值，那么，生活德育則會出現(xiàn)一系列不可避免的問題。在概念理解上，生活是一個很模糊的概念，何謂生活？過去的、現(xiàn)在的抑或未來的？現(xiàn)實(shí)的抑或理想的？純化的抑或自在的？在何種意義上生活化呢？在實(shí)踐操作上，生活很復(fù)雜，需要教師具有較高的辨別能力與引導(dǎo)能力，而現(xiàn)實(shí)中，教師很難做到。

反思生活德育，則要反思我們應(yīng)該在何種意義上理解“生活”與“德育”的關(guān)系。那種把生活德育僅僅理解為一種德育模式，是只認(rèn)識到“生活”與“德育”之間的表層性工具關(guān)系，而沒有認(rèn)識到“生活”與“德育”之間的深層性本體關(guān)系。

其實(shí)，生活德育的最大貢獻(xiàn)在于使人們認(rèn)識到生活、道德以及道德教育一體化的關(guān)系。道德與生活是同構(gòu)的，道德不是外在于生活的，任何生活都是一種道德生活，任何一種道德都是一種生活道德，絕對沒有脫離于生活的道德準(zhǔn)則。同樣，個人道德品質(zhì)的形成也離不開生活，道德教育的基石是生活而非知識，有道德的人不是在知識化、體系化的規(guī)則之中，而是在一定的生活境遇之中。

從工具意義上，把生活德育理解為一種模式，固然沒錯，但是，若沒有認(rèn)識到“生活”與“德育”在本體意義上的聯(lián)系，那種工具意義上的理解就會出現(xiàn)問題，失去存在的合法性。若從本體上來理解，生活是德育的基石，而不僅僅是德育的一種手段，“生活”與“德育”是一種本體性關(guān)系。在這種本體性關(guān)系上，德育即意味著一種生活德育。[2]或者簡單地說，德育是生活德育的簡稱。德育是個體在完整的生活內(nèi)容中，以道德的生活方式，自覺建構(gòu)一種道德生活。德育不能離開生活，離開了生活，德育就會異化為一種教條式的知識灌輸。

面對生活德育，我們需要從“生活”與“德育”的本體性關(guān)系上進(jìn)行理解，而不能簡單地從工具意義上進(jìn)行理解。

三、德育需要回歸怎樣的生活呢？

當(dāng)人們提到生活德育，并不是要人們把道德教育直接搬到日常生活中，而是在認(rèn)識到生活對于道德及道德教育的本體性作用和日常生活復(fù)雜性的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)兒童過一種有道德的生活。在美好價(jià)值的引導(dǎo)下，兒童在真實(shí)的生活中，構(gòu)建一種超越性的生活。[3]

第一，要回歸生活。

無論是杜威的“教育即生活”的論斷，還是陶行知的“生活即教育”的論斷，都說明了教育與生活的不可也不能割裂。一方面，教育服務(wù)于生活，現(xiàn)實(shí)生活改善是教育的指向，“為美好的生活做準(zhǔn)備”；另一方面，教育植根于生活，現(xiàn)實(shí)生活為教育提供各種教育素材，脫離生活的教育只會失敗。

同樣，道德與生活是一體的，道德是生活的構(gòu)成性因素，而非生活的一個專門領(lǐng)域。道德與生活是合而為一的，人總是存在于為某種道德所統(tǒng)領(lǐng)的生活之中，道德上的矛盾究其本質(zhì)也就是生活中的矛盾。在人們的家庭生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活中，在人們的經(jīng)濟(jì)生活、政治生活、文化生活中，都包含了道德的意蘊(yùn)，道德在其中與生活的其他要素“難分難解”地“糾纏”在一起。因此，道德與生活的分離只是為了一種理論研究的方便，而現(xiàn)實(shí)中，道德與生活是不能割裂的。任何抽離了道德的生活，都是不存在的，同樣，任何脫離了生活的道德教育，都是無根的。

無論是從教育與生活的關(guān)系上看，還是從道德與生活的關(guān)系上看，回歸生活都是德育的必然要求。德育回歸生活世界，一要源于生活，來源于生活中的道德需要；二要為了生活，服務(wù)于人們的道德生活；三要立足生活，以社會生活為教育的基礎(chǔ)。只有實(shí)現(xiàn)向生活世界的回歸，才能更好地提高學(xué)校德育的實(shí)效性、針對性，才能更好地體現(xiàn)學(xué)校德育的價(jià)值。只有生活與德育實(shí)現(xiàn)一種視域融合，有道德的生活才能成為可能。

第二，回歸真實(shí)的日常生活。

德育回歸的不能是虛假的、純化的生活，而是真實(shí)的生活。德育只能回歸真實(shí)的生活世界，才能真正達(dá)到德育的生活化。由于社會生活是異質(zhì)多樣的，有善的生活，也有惡的生活，有高尚的生活，也有卑劣的生活，人們往往渴望德育回歸到善的、美好的、高尚的生活之中，而否認(rèn)生活的整體性；同時，為防止惡的、下流的生活對人的腐蝕，往往又構(gòu)建出一種純化的生活。正是基于此，人們企圖回歸到“溫室”般的生活，一種有善無惡的、純化的生活。

其實(shí)，每一種生活都具有教育價(jià)值，善的、高尚的生活不必說，惡的生活也同樣具有教育價(jià)值。首先，生活中的惡能夠促使人們反思、比照善的生活，了解與體驗(yàn)何為善、何為惡，如果沒有惡，善又會是什么樣子呢？其次，生活中的惡為教育提供素材，只有真切地體驗(yàn)到惡（可以是直接的、也可以是間接的），個人才能在內(nèi)心深處拒斥惡，向往善，離開了惡的德育，猶如溫室之花，很難在現(xiàn)實(shí)中成長。

由于各種社會生活都具有德育價(jià)值，德育回歸的生活一定是多樣的、而非單一的。同時，德育回歸生活不可能要求學(xué)生直接現(xiàn)實(shí)地參與所有的社會生活，那么，我們能否構(gòu)建一個模擬的社會生活呢？答案是否定的。德育回歸的生活不能是構(gòu)建的、他人化的生活，而是周圍的日常生活。我們只要關(guān)注學(xué)生身邊的日常生活，那就足夠了，那是因?yàn)橐磺械赖略囟寄茉谌粘Ｉ钪姓业健?/p>

第三，在引導(dǎo)中實(shí)現(xiàn)一種超越。

德育不僅要關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，還要引導(dǎo)生活，超越生活。首先，德育的超越性基于生活。教育活動是自主構(gòu)建與價(jià)值引導(dǎo)相結(jié)合，德育一方面需要立足于社會生活，學(xué)生發(fā)揮主體性，實(shí)現(xiàn)一種自主構(gòu)建；另一方面，需要立足于理想信念，發(fā)揮教師的主導(dǎo)性，實(shí)現(xiàn)一種價(jià)值引導(dǎo)。若脫離生活，學(xué)生自主構(gòu)建何以可能？教師引導(dǎo)學(xué)生走向何處？作為一種精神活動的道德教育其超越性是基于生活的，是一種基于人性的生活，既是現(xiàn)實(shí)的生活，也是可能的生活。

其次，生活是不斷超越的生活。教育對社會生活不是簡單的適應(yīng)，不能迷失于生活之中，而要超越于現(xiàn)實(shí)生活，不是再現(xiàn)過去的生活，而是創(chuàng)造未來美好的生活。德育回歸的生活不僅是生成性的，立足于當(dāng)下，指向于未來的；還是超越性的，立足于現(xiàn)實(shí)，指向于理想的。正如魯潔先生所說，人是在追尋和實(shí)現(xiàn)更有價(jià)值的生活活動中，超越原有的生活觀念和態(tài)度，生成新的生活意義，改變生活的樣態(tài)和生活的方式，從而實(shí)現(xiàn)人的自我超越、自我提升。

批判是一種理性的審思，而不是盲目的批評，所以，批判具有自己的限度，要遵從一定的邏輯與符合一定的常識。同樣，一種理論的構(gòu)建也是如此。對于生活德育的構(gòu)建與反思也要秉持一種理性的態(tài)度，保持一種批判的張力，認(rèn)識一種重構(gòu)的可能。

參考文獻(xiàn)：

[1]魯潔.道德教育的當(dāng)代論域[M].北京：人民出版社，2005：281-295.

[2]馮建軍：“德育與生活”關(guān)系之再思考——兼論“德育就是生活德育”[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào):人文社會科學(xué)版，2012（4）：132-139.

[3]胡金木.關(guān)于“生活德育”的學(xué)理澄清與實(shí)踐反觀[J].全球教育展望，2010（11）：47-51.

責(zé)任編輯/劉 燁