生活德育的堅守與困境的擺脫

成尚榮

生活德育一直伴隨著新課程改革，也一直陪伴著教師的課堂教學改革。它已滲透在教育過程中，也深入到教師的心里。對任何概念、任何理念，到了一定階段都要回過頭來，對其審視一番，重新理解，再次闡釋。近兩年對生活德育，抑或德育生活化的反思亦是如此。這是一件好事：于學術研究，這樣的討論與反思，可以使其學理更清晰、更通達、更深刻；于教育實踐，這樣的討論與反思可以使教師更具理性，對其更準確地把握，教學效果會更好。

討論只是一種方式。如今，我們討論生活德育，是為了尋找方式的背后或深處的東西。筆者以為以下一些問題必須明晰。

一

生活德育，抑或德育生活化，正在改變并將繼續(xù)改變中國的中小學德育。德育的最大困境仍在于德育知識化的干擾，而非德育的生活化。理論界和實踐工作者必須堅守生活德育的主張，在堅守中完善、進步。

長期以來，中小學德育存在著主動性、實效性差的問題，學生不愿意學德育課程，德育實踐中知行脫節(jié)甚至背離，學生基本的道德素養(yǎng)的提高往往止于一種口號或一種要求。這是德育真正的困境、最大的困境。幫助我們擺脫這一困境最關鍵的是生活德育的主張，以及由此而形成的德育新范式。首先，體現(xiàn)在課程的設置上。小學的“品德與生活”“品德與社會”，從課程的名稱上，亦即從課程的內(nèi)容定位上，把德育與生活統(tǒng)合在一起。其次，課程標準中對“品德與生活”“品德與社會”“思想品德”三門課程的性質(zhì)和基本理念給以十分明確的規(guī)定。三門課程都是“以學生的生活為基礎”，其基本特征都有“生活性”或“實踐性”的表述；三門課程的基本理念表述如下：“引導兒童熱愛生活、學會關心、積極探究是課程的核心”“幫助學生參與社會、學會做人是課程的核心”“幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民是課程的核心”。[1]這樣的定位，促使并保證德育為生活、在生活中進行。再次，新課程實施以來，德育課堂、德育實踐發(fā)生了十分可喜的變化。學生愛上德育課了，學生比過去主動了、積極了，效果增強了，這樣的變化是根本性的。這些都是公認的。當然，中小學德育現(xiàn)狀的改變不能全歸因于課程的變化，但毋庸置疑，生活德育的提出、踐行是導致變化的核心因素，因為，它已不僅是德育課程的理念了，更為重要的是它已成為整個德育的理念，成為德育的方向和突破點。

“德育真正的困境并不在于它提出或被冠以怎樣的口號，關鍵是在于其口號之下的真實的德育實踐是如何展開的?！盵2]對這樣的判斷，我基本贊同，但又不完全茍同。筆者認為，“口號之下的真實德育實踐是如何展開的”的確很重要，因為實踐要重于口號，內(nèi)容要大于形式。但是，沒有口號，怎么可能有“口號之下的實踐”？一個口號，不只是一句口頭語，更是一種思想觀念?？谔柕淖儞Q，其實是概念的變換，是理念的變化，口號往往是思想觀念、理念的聚焦，有時口號往往可以成為一面旗幟。而這樣的口號所蘊含的核心理念常?？梢詷?gòu)建一種新范式。范式的首創(chuàng)者庫恩說，任何革命的核心方面之一，就是某些這種相似的“關系改變”了，而“范式一改變，這世界本身也隨之改變了”，這是一種革命，“在革命之后，科學家們所面對的是一個不同的世界”。[3]生活德育，抑或德育生活化，它推動了德育范式的轉(zhuǎn)換，推動了中小學德育的根本性變革，不妨把這種根本性變革看做是德育的一場革命。這種革命，筆者以為，把我國中小學德育帶到了一個新的世界。必須從更高的層面深刻認識生活德育的重大意義和價值，不可小視、輕看，更不可忽視、丟棄。不言而喻，“生活德育”這一口號必須堅守。

之所以強調(diào)生活德育的堅守，不僅因為其本身的重大意義和價值，還因為我們隱隱約約地感覺到，或者說，應當小心地預防，生活德育，抑或德育生活化，有可能自覺或不自覺地因為反思，因為深究，因為質(zhì)疑，而悄悄地被否定。假若如此，德育好不容易發(fā)生的積極進步，很有可能回到課改以前的狀態(tài)上去，回復到那種遠離生活、遠離活動、以知識傳授為主、為應試而存在的德育狀態(tài)去。顯然，這是一種嚴重的倒退。討論與反思是必須的，但是討論與反思，為的是對生活德育理論與實踐完善，為的是生活德育在中小學教育中的不斷進步。德育生活化困境的性質(zhì)、擺脫的任務與方法是與德育知識化困境不同的。德育知識化不只是一個困境的問題，而是一個不該掉入的泥淖問題，是一個涉及德育本質(zhì)問題，是一個方向性問題，對其不是完善，而是批判與放棄。當前，德育的根本困境仍在于德育知識化的干擾，德育知識化仍占據(jù)著德育的主要位置，所以我們的愿景是：進一步擺脫德育知識化的干擾，讓生活德育的旗幟永遠高高地飄揚在校園的上空。

二

生活德育，抑或德育生活化，在學理上還不清晰、深刻，討論與發(fā)展的空間還很大。對其完善的核心是生活中知識價值、道德價值認識的提升，以及轉(zhuǎn)化方式的明晰。生活德育的宗旨是引導和幫助學生過有道德的生活。

生活德育在實踐中存在一些亟待研究與解決的問題，這些問題的存在影響著、阻礙著實踐的進步，同時反過來也會產(chǎn)生對其理論的不解甚至是懷疑。推動實踐的進步，有賴于理論上的進步?！兜掠闹R化與德育的生活化：困境及其“精神性”問題》一文，以學術的敏感性和深刻性，對德育的生活化作了精辟的論述：“現(xiàn)時代的社會價值導向是有其道德悖論的，生活化的德育恰恰忽略這一點，它關注德育是否具有生活化的形式，卻在這種形式中混淆德育應有的價值立場，甚至避免觸及道德的崇高價值和理想層面，似乎因為其不具有生活的現(xiàn)實性就與生活毫無關聯(lián)；它幾乎完全遵從一種生活的隨意性、自發(fā)性?！边@段論述是極其深刻的，直抵問題的本質(zhì)，揭示了德育生活化的要害是“難以關照師生在德育過程中的內(nèi)在精神沖突”。這篇文章還指出：“如果不能承認道德在其超越層面所具有的崇高、理想性乃至神圣性，缺乏具有深刻自覺性和反省性的、不斷交流和對話的價值引導過程，德育便會失去方向，隨波逐流甚至被生活淹沒?！盵2]強調(diào)道德對生活的超越性，強調(diào)道德的理想性、神圣性，強調(diào)道德的價值引導過程，無疑十分正確，無疑對生活德育的理論與實踐的改進十分重要。

我以為這里有一個問題可以進一步厘清：德育生活化的隨意性、自發(fā)性，以及功利化、形式化、簡單化、平庸化究竟是生活德育本身的問題，還是生活德育實踐中的問題？筆者認為，嚴格地說，這不全是生活德育本身的問題，而是生活德育實踐中產(chǎn)生的問題。因此，不能簡單地以實踐中的問題來代替命題本身的問題，進而否定命題與概念，否定命題與概念所蘊含和倡導的理念。不過，另一方面如果命題亦即口號本身的內(nèi)涵、核心理念、實踐路向不是非常清晰、準確，那么實踐就會發(fā)生偏差，甚至可能會發(fā)生異化。我們的主要任務是把兩者結(jié)合起來，著力研究和改進生活德育的實踐問題。筆者以為要在以下方面進行討論。

首先，要對生活德育有更準確的認識和理解。生活德育源于生活教育，討論生活德育有必要回到陶行知的生活教育上去。陶行知很早就非常明確地說：“生活教育是以生活為中心之教育……生活與教育是一個東西……它們是一個現(xiàn)象的兩個名稱。”[4]5而且，它還給生活教育一個定義：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！盵4]37-38這一經(jīng)典定義和闡釋，簡潔而豐富，淺近而深刻，點擊了生活教育的三個基本要義，即“給生活以教育”“用生活來教育”“為生活向前向上的需要而教育”。其根本原因，或曰理論基礎是“生活決定教育”，其根本策略和途徑是“通過生活發(fā)出力量”。

不必作過多地解釋，生活教育的定義，以及生活教育的基本要義、理論基礎、主要路徑都適合生活德育：生活德育就是給生活以道德教育，用生活來進行道德教育，為生活向前向上的需要而進行道德教育。從三個基本要義來看，“用生活來進行道德教育”，主要意蘊在于：生活是道德教育的源泉，讓學習者在生活中來體驗、享受并吮吸道德的養(yǎng)分；“為生活向前向上的需要而進行道德教育”，主要意蘊在于：創(chuàng)造和享受向前向上的生活，是生活德育的目的，向前向上的生活即是可能生活，是對現(xiàn)實生活的超越和創(chuàng)造。三個基本要義是一個整體，互相滲透，互相支撐，不可人為地分割。但是從當前的情況來看，三個要義中，我以為大家往往忽略的是第一層“給生活以道德教育”。意思很清楚，生活是德育的源泉和養(yǎng)分，但其關鍵是首先給生活以教育；為生活向前向上的需要進行教育，其前提是給生活以教育。一言以蔽之，“給生活以教育”是生活德育的核心與關鍵，即不給生活以教育，生活就不可能真正成為有道德價值的養(yǎng)分，也就不可能創(chuàng)造向前向上的生活。

歸結(jié)起來，生活德育就是通過給生活以教育，進而用生活來教育，創(chuàng)造向前向上的可能生活，讓學生過自主的、積極的、豐富的道德生活，其突破點是首先給生活以道德教育。

其次，給學生以道德教育，要搞清以下問題。

其一，生活中的知識價值，即給道德生活以知識價值教育。生活德育不是否定、排斥知識，相反，道德生活需要知識的鑲嵌、充盈和支撐，否則，道德生活必然會膚淺化、平庸化。當前，生活德育存在的主要傾向，恰恰是對知識的有意規(guī)避，誤以為一旦涉及知識，德育就會“知識化”了。道德生活中知識的缺失必須引起極大的關注，應當鮮明提出：生活德育需要知識教育，需要用知識價值給生活以教育。但是，這絕不是知識的簡單回歸，而是一種嚴肅的審視：道德生活中的知識教育究竟為了什么？道德生活中究竟需要什么樣的知識？以什么樣的方式在道德生活中進行知識教育？如果作一簡單的回答，第一，知識教育的目的仍是豐富道德生活，而非知識與生活的脫離；第二，道德生活中需要各種知識，但用亞里士多德的話來解釋，最重要的是追求思辨的知識、為著行動而追求的知識，以及為著創(chuàng)作和制造而追求的知識；第三，道德生活中應當以鑲嵌、充盈與討論、對話等方式進行知識教育，具體方法應當在實踐中創(chuàng)造。

其二，生活中的道德價值，即給道德生活以道德價值的教育。生活，無論是胡塞爾提出的自然世界、邏輯世界、知識世界，還是維特根斯坦對于世界的分類：自然世界、語言世界、邏輯世界，哲學家們都不約而同地提出“邏輯世界”的理念，是因為他們認為世界應該是有秩序的，一切的運作按照規(guī)則而來，人的生活應當充滿道德判斷和意義。生活的田野蕪雜，生活中五味雜陳，不是所有的生活都應讓學生去過，所以，陶行知早就指出：“品德養(yǎng)成之要素是在一舉一動前所下的判斷。我們問題中之最大問題，是如何引導學生于一舉一動前能下最明白的判斷?！盵4]5他又進一步說：“每天的一舉一動，都要引導他到最高尚、最完備、最能永久、最有精神的地位，那方才是好學生?！盵4]142-143一舉一動前的判斷，最高尚、最完備、最永久的引導，為的都是讓學生在生活中擁有“最有精神的地位”。這樣的判斷和引導是道德價值的判斷和道德的引導，這種“最有精神地位”的生活是道德生活，是可能的道德生活?？梢哉f，陶行知為生活德育中的道德價值，用道德給生活以教育提供了思想引導和實踐方法。

三

生活德育，抑或德育生活化的關鍵是教師的專業(yè)水準的提升，尤其是自身的道德修養(yǎng)、對生活德育的理解、道德智慧的生長，以及實踐中具體方法的探索與創(chuàng)造。

真正的德育發(fā)生在課堂里、校園里、生活中，教師是課堂教學的設計者、組織者、創(chuàng)造者，教師是校園的規(guī)劃者、學生活動的組織者，教師是生活的主人，是學生生活的關懷者、幫助者、引導者。生活德育的主要踐行者是教師。生活德育最終能不能真正有效實施，能不能準確落到實處，能不能健康、深入持續(xù)發(fā)展，教師是關鍵因素。從某種角度說，在生活德育的理論、路徑基本明晰以后，有什么樣的教師就會有什么樣的生活德育，甚或有什么樣的德育。教師是生活德育、德育困境的真正解決者。生活德育的討論，不能忘掉教師。其實，生活德育實施以來，教師已從以往的“沉默的大多數(shù)”，變成了最有話語權的實踐家和創(chuàng)造者了。

簡要地說，生活德育的踐行，教師首先要較為深入、準確理解生活德育。教師的理解力影響著教師的判斷力和踐行力，有什么樣的理解，就有什么樣的行動。而理解力來自學習力，來自對生活德育有關理論的閱讀、討論、思考，來自對生活德育案例的學習、分析、借鑒?，F(xiàn)在看來，當前教師對生活德育的學習、理解是很不夠的，因此發(fā)生偏差甚至產(chǎn)生錯誤。

教師要在生活德育的實踐中生長自己的道德智慧。智慧本身就關乎道德，蘇格拉底曾經(jīng)說過：每個人把自己的希望系于靈魂，而要讓靈魂善起來，靈魂必須系于智慧。他的弟子色諾芬直截了當?shù)卣f，美德即智慧。智慧的生長是道德的生長。此外，道德關乎能力，能力是智慧的載體，生長自己的道德智慧，必須培養(yǎng)、增強自己的能力。生活德育的踐行，需要教師不斷鍛造自己的課程，提高教學設計能力、組織實施能力、評價能力、資源開發(fā)能力，以及對道德生活的辨別、選擇、整合等能力。道德智慧還關乎對生活的敏感、處理問題的藝術。一個對生活沒有情趣、缺乏敏銳的教師不可能成為優(yōu)秀的生活德育踐行者。因此，必須始終把教師的道德智慧置于教師專業(yè)發(fā)展的重要地位。

無論是對生活德育的理解，還是道德智慧的生長，都關涉教師自身的道德。一個在倫理上有考慮的教師首先是一個道德教師。道德教師的道德，筆者以為應當是愛心、童心、平等心、平常心，以及愛心、童心、平等心、平常心所指向的創(chuàng)造性和創(chuàng)造能力，因為道德生活是創(chuàng)新的生活，道德生活是需要創(chuàng)造的。

常有教師希望專家為他們的實踐“支招”，這沒錯。不過，我很無能（當然我不是專家），常敷衍地說：你們?nèi)?chuàng)造吧?，F(xiàn)在回過頭來看一看，這話也不無道理，因為具體的辦法真的是在實踐中，教師是最有實踐智慧的，相信他們會為生活德育提供最豐富的經(jīng)驗、做法和案例。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.品德與生活、品德與社會、思想品德課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]鐘曉琳，朱小蔓.德育的知識化與德育的生活化：困境及其“精神性”問題[J].課程?教材?教法，2012(5)：93-100.

[3]庫恩.科學革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾侖,胡新和,譯.北京：北京大學出版社，2003:180.

[4]陶行知，陶行知教育言論集[M].北京：科學普及出版社，1998.

責任編輯/劉 燁