求全、補陋、塑身:現(xiàn)代教育迷失的三種表征

對于中國的教育，一直以來詬病之聲不絕于耳；事實上，中國教育也確實存在著諸多嚴重弊病，以至于我們無論從哪個層面、哪個角度看，都可以輕而易舉地發(fā)現(xiàn)值得數(shù)落一番的問題。那么，最根本的問題是什么？或者說種種問題的根源在哪里？筆者以為，迷失自我是中國教育的最大問題。以下淺析教育迷失的三種表征，祈請同仁專家不吝賜教。

一、內(nèi)容：盲目“求全”，失落了主旨

曾經(jīng)看到過一篇文章：一位兒子，最初買地修墓，是為了安頓父親在天之靈；后來為了能讓父親時時看到大自然的生機，感受到四季更迭、歲月流轉，他在碑側栽種了幾株柏樹；為了讓圍墻守護父親的亡靈，他沿墓修了圍墻。這些考慮，不可謂不精心，不可謂不刻意，不可謂不至情至義，足見他是個孝順之子。本來，墓地有碑、有墻、有柏樹相守，年年來此，舉目便見，隨時激起懷念之情，隨時傾訴思戀之意，這就足夠了。然而，由于苛求完美，苛求功能全面，對墓地不滿足于憑吊“功能”，還希望擁有觀景“功能”，他又不斷地在墓地周圍修建景觀。結果，把墓地最重要、最本質的“功能”淹沒了，消解了。修墓最終演變?yōu)榻ㄔO景觀！

筆者由此聯(lián)想到的，我們的教育，恰如上面的孝子一般誤入“求全”的歧途，追求太多目標，負載太多“功能”，嚴重迷失了教育的主旨！

在中國，皇權至上的封建帝制政治延續(xù)了數(shù)千年，“官本位”文化一直居核心地位。古往今來的中國教育，同樣無時無刻不在緊緊追隨政治、配合政治、服務政治、甚至屈從政治。但我們也不難發(fā)現(xiàn)，古代教育相當恪守“正道”，它專注于自身的職責，潛心于“教書育人”，教育場域中的莘莘學子幾乎都在“一心專讀圣賢書”。而現(xiàn)代教育卻一直難以“靜下心來”，聚精會神地“經(jīng)營”自己的“生意”，總是讓自己充當無所不能的角色?？匆豢礆v史，我們不說遠的，“文革”期間的教育應該記憶猶新：那時，在“五七指示”指引下，學校不但要進行文化知識教育，還要組織各種社會活動；學生“不但學文，也要學工、學農(nóng)、學軍，也要批判資產(chǎn)階級”，每年總有那么幾次連續(xù)一周或兩周時間上部隊軍訓，下工廠學技術，去農(nóng)村參加割稻收麥種田栽秧。看一看現(xiàn)狀，我們不說別的，學生的書包是最好的見證：翻一翻書包，里面單是課本一定不下十本，有國家規(guī)定課程使用的語文、數(shù)學、英語、品德、科學、音樂、美術，有地方課程配套教材，如綜合實踐課本、吳文化讀本、宜興名人等，還有我們至今并沒有搞清楚、而每學年或每學期都會發(fā)到學生手中的法制教育讀本、心理健康教育讀本等等。這些，基本都是納入課表的、多多少少須隔三岔五走進教室去授課的。除此之外，更有雖無教材，卻必須經(jīng)常應對甚至須集中精力鄭重落實的“應時應景”性“社會課程”，諸如“禁毒簽名”活動、“網(wǎng)上掃墓祭奠英烈”活動、“告別網(wǎng)吧從我做起”宣誓活動等等。

教育這樣的貪多求全，面面俱到，似乎有著擔天下所有大任于一身的能耐，其后果恰恰是分散了精力，弱化了要務，成了面面不到，事事不成，學生最需掌握的知識技能教育未予很好傳授，學生人生發(fā)展中至關重要的素質教育未予很好培養(yǎng)，可謂顧此失彼，因小失大矣！

二、過程：無謂“補陋”，遠離了原點

在《激勵一生的經(jīng)典故事》一書中，讀到一篇《走不回來的人》：

有一次，我要在客廳里釘一幅畫，請鄰居來幫忙。畫已經(jīng)在墻上扶好，正準備砸釘子，他說：“這樣不好，最好釘兩個木塊，把畫掛上面。”我遵從他的意見，讓他幫著去找木塊。

木塊很快找來了，正要釘，他說：“等一等，木塊有點大，最好能鋸掉點?！庇谑潜闼奶幦フ忆徸?。找來鋸子，還沒有鋸兩下，“不行，這鋸子太鈍了，”他說，“得磨一磨?！?/p>

他家有一把銼刀，銼刀拿來了，他又發(fā)現(xiàn)銼刀沒有把柄。為了給銼刀安把柄，他又去校園邊上的一個灌木叢里尋找小樹。要砍下小樹，他又發(fā)現(xiàn)我那把生滿老銹的斧頭實在是不能用。他又找來磨刀石，可為了固定住磨刀石，必須得制作幾根固定磨刀石的木條。為此他又到校外去找一位木匠，說木匠家有一現(xiàn)成的。然而，這一走，就再也沒見他回來。當然了，那幅畫，我還是一邊一個釘子把它釘在了墻上。下午再見到他的時候，是在街上，他正在幫木匠從五交化商店里往外架一臺笨重的電鋸。

工作和生活中有好多種走不回來的人。他們認為要做好這一件事，必須得去做更前面的一件事。他們逆流而上，尋根探底，直至把那原始的目的淡忘得一干二凈。這種人看似忙忙碌碌，一副辛苦的樣子，其實他們不知道自己在忙什么。起初，個別人也許知道，然而一旦忙開了，還真的不知忙什么了。

這則故事，耐人尋味。

一幅畫要掛在墻上，只要妥帖并具備應有的觀瞻效果即可。這原本是件極其簡單的事情。然而，故事中那位鄰居，因為追求無謂的“完美”，而且被這種無謂的“完美”牽著鼻子，為了一個眼前的完美，不得不去尋找另一個完美，如此一環(huán)一環(huán)地“上套”，于是無休無止，欲罷不能，最終“把那原始的目的淡忘得一干二凈”。

無疑，能夠發(fā)現(xiàn)事物之缺憾并試圖努力去補救它、完善它，這種態(tài)度和習慣無可非議，甚至應該倡導；然而，如果本末倒置甚至舍本逐末，陷于無謂的形式追求而不能自拔，最終舍棄了該事物的根本存在價值，甚至丟棄了該事物的本身，這就不能不說是一種荒謬了。由此，筆者又進一步聯(lián)想到了我們的教育——靜下心來沉思一番，我們會發(fā)現(xiàn)我們的教育教學著實令人憂慮，頗似一個“走不回來的人”！

我們有目共睹中國教育八次整體改革的基本歷程，堪稱次數(shù)頻繁；也有目共睹中國各種教學改革的具體情形，堪稱豐富多彩。

建國以來這一系列改革，從行政決策層面看，著眼的是宏觀，著手的是內(nèi)容；而教育內(nèi)容的改革說到底無非是門類的增刪或結構的調整。在學校實踐層面上，基本沒有教育教學內(nèi)容方面的改革空間，宏觀改革在基層實踐層面產(chǎn)生的主要效應就是轟轟烈烈的教育教學方式方法變革熱潮，因為，所謂“條條大路通羅馬”，教育教學方式方法總能給予學校和教師最多的選擇自由和最大的變革空間，能形成最活躍、最豐富也是最直觀的變革局面。我想，改革的出發(fā)點是為完善教育，為更好地促進人的發(fā)展，這是不言而喻的；然而筆者驚訝地發(fā)現(xiàn)，我們似乎是為改革而改革，似乎每一次改革的鋒芒總是直指前一次改革；在選擇自由最多、變革空間最大的實踐層面，學校和教師關注的則大都是方式方法的翻新求異，呈現(xiàn)出百花齊放的局面，然而卻忽略了回歸原點的追問。于是，無論是行政決策層面的宏觀改革，還是學校實踐層面的具體改革，在相當程度上都因過于熱衷于無謂的形式追求而遺忘了教育的初衷，遺忘了教育的出發(fā)之所，迷失了教育回家之路。

現(xiàn)代教育，成了“走不回來的人”！

三、目的：刻意“塑身”，違背了本意

在《當代文萃》中讀到《內(nèi)心的活禪》一文，文中敘述的故事是：

從前，一位老禪師收養(yǎng)著一個童子。這童子并不知佛中規(guī)矩，爬樹捉蟬，整天游玩，和一般人家的孩子并無兩樣。有個行腳僧來到寺里寄宿，住了幾天，他對那童子的頑皮非?？床粦T。有一天，在老禪師早上出門之后，他便將那童子叫住了，嚴詞峻句，教以寺院的禮儀。到了晚上，老禪師剛從外面回來，這童子馬上上前行禮問安。老禪師很驚訝：“誰教你的？”那童子回答：“堂中新來的和尚?！?/p>

老禪師找到行腳僧，一頓禪杖：“我這童子養(yǎng)了兩三年了，怪可愛的，誰讓你教壞他？快收拾東西走人吧！”

暮色蒼茫，那行腳僧被趕出了寺院?？桃獾膱詮娎淠皇嵌U，發(fā)自內(nèi)心的活潑自在才是禪。

讀了故事，我們不難發(fā)現(xiàn)，行腳僧所以被老禪師趕出寺院，原因就是他將一個天真活潑、淘氣可愛的孩子的天性給泯滅了！在行腳僧看來，禪就是彬彬有禮，禪就是循規(guī)蹈矩，禪就是不越雷池半步；而教人參禪，就是嚴詞峻句的訓導，就是教以寺院的清規(guī)戒律。然而老禪師的禪道恰恰相反，在他看來，禪就是行隨心動，性隨意為，禪就是無拘無束，自由自在，禪就是質樸自然，渾然天成；教人參禪則是尊重天性，給予自由，激發(fā)內(nèi)在的靈性，喚醒本真的機敏。一言以蔽之：行腳僧參的是枯禪，而老禪師參的是活禪！

由這個參禪故事，我很自然地想起了盧梭的小說體教育名著《愛彌兒》開卷的一句話，叫做“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”。老禪師的話是對行腳僧參禪誤區(qū)的批評，盧梭的話是對現(xiàn)代教育問題的詬病，但很顯然，老禪師的理念與盧梭的說法有異曲同工之妙。老禪師崇尚和倡導的是一種順應自然、尊重天性的參禪之道，盧梭崇尚和倡導的是一種順應天性、尊重兒童的教育之道。

教育為何應順應天性、尊重兒童呢？中外諸多有識之士、明哲之師都有真知灼見，了解他們的觀點，我們可以從中悟出至理大道。劉曉東先生曾經(jīng)這樣描述天性：“當我們看到初春的第一朵小花，那在我們心中引發(fā)的欣喜、溫暖、詩意和希望不是別人傳授給我們的；當我們看到朝陽、落日，我們那些最基本的感受不是教育給我們的；當年少時情竇初開，一種朦朧神秘的感受如冰山般浮現(xiàn)于心海一角，這不是教育的功績。”[1]這一段描述很動情，也很理性；動情的語言向我們傳遞的信息是：人的天性是美好的，理性的語言向我們傳遞的信息是：人的天性是教育所無法給予的；而兩種信息融在一起所表達的意思是：從倫理的高度看，教育不應該挫傷天性，從科學的深度看，教育不可能改變天性；換個角度說就是：包括教育在內(nèi)的一切試圖違背或改易天性的作法都是不道德的，也是不理智的，相反地，教育應以天性作為根基和尺度，“應因人的天性而改變自身，而不是人因教育而改變天性?！盵2]因為“天性是人身上的自然意志、世界意志、宇宙意志”，[3]而任何逆自然意志、世界意志、宇宙意志而動的行為都終將受到嚴酷的懲罰，都注定要慘遭失敗。

然而，制度化的教育一直沒有清醒地意識到這一點，自它從生活中分離出來步入計劃化、體系化的運行軌道之后，似乎專門是以修剪人的天性為己任、專門為改變?nèi)说奶煨远嬖诘模译S著時間的推移，隨著自身發(fā)展的日益現(xiàn)代化日益精細化，愈來愈陷入以“塑身”為目的的歧途而無法自拔；而從現(xiàn)代教育的“煉獄”中走出來的人，似乎都抹不去潛意識中根深蒂固的思維定勢，都以為天性固然如荒草和野火，它生來無所約束，不能自律，無法自控，若不作修剪、不加扼制，便會逾越軌道，無度蔓延，瘋狂作祟，泛濫成災，貽害無窮；以為教育便是修剪人類天性，使之擺脫野蠻、走向文明的通都大邑。于是，教育被不斷強化其“修剪”和“砍斫”功能，儼然扮演起了為人“重塑金身”的圣者角色，愈來愈堂而皇之地行起了“塑身”的“天職”。這種“塑身”教育，從根本上違背了人的天性，也從根本上違背了教育旨在喚醒沉睡的潛能、開啟天賦的智慧、致力培育具有主體意識、創(chuàng)新精神和實踐能力的人的本意。

教育迷失在盲目“求全”中，迷失在無謂“補陋”中，迷失在刻意“塑身”中，我們呼喚教育回歸！

參考文獻：

[1][2][3]劉曉東.教育與人的天性[J].教育學（人民大學復印期刊），2003.

（呂建國，宜興市第二實驗小學，214206）