重主體 設問題 提效率

楊秀梅

摘要敘述了問題是課堂教學不可或缺的部分，問題設置直接關系到課堂教學效益的高低。設計問題時教師應從注意、貼切性、自信心和滿足等四方面調動學生的學習積極性，激發(fā)學生的學習動機，提高課堂教學效率。

關鍵詞學習主體問題設計課堂效率

中圖分類號G633.91文獻標識碼B

“以問題驅動學習，引導學生自主、探究和合作”是教材編者解說人教版課標教材時列舉的設計思路和呈現(xiàn)的若干特點之一，這種教材內容問題化的設計思路和呈現(xiàn)方式，也為生物課堂教學設計提供了問題化的組織框架。問題是課堂教學不可或缺的部分，問題設置的優(yōu)劣直接關系到信息輸出和接受的速率，問題的深淺、對象的處理直接關系到課堂教學效益的高低。

學生是學習的主體，學習動機是學生學習系統(tǒng)中重要的動力因素。美國佛羅里達大學的約翰·M·凱勒教授于20世紀80年代經(jīng)過大量研究認為學生的學習動機由，四部分組成：注意、相關、自信和滿意，簡稱ARCS模型。教師設計問題時應從注意、貼切性、自信心和滿足四方面調動學生的學習積極性，激發(fā)學生的學習動機，提高課堂教學效率。

1情境設問，激趣導學，引起注意

注意是學習者進行學習活動的前提條件。教師首先要引起學習者的注意，才能進行下一步的學習。導言是一節(jié)課或是一個知識點的開始，具體的教學中，教師可以采用創(chuàng)設問題情境的方法，引起學生的注意，激發(fā)學生學習動機。

1.1用故事創(chuàng)設問題情境

在“免疫調節(jié)”一節(jié)引課時，教師播放中央電視臺“人物”欄目對“泡泡男孩”的介紹錄像。泡泡男孩的體內免疫系統(tǒng)缺陷，缺乏抵御細菌、病毒的能力，從出生那一刻起，就生活在一個無菌透明的塑料隔離罩中，人們稱他為“泡泡男孩”。他患有“重癥聯(lián)合免疫缺陷病(簡稱SCID)”，那么什么是免疫、免疫缺陷病?教師告訴學生這些內容都將在免疫調節(jié)這部分內容中學習。教師通過錄像引發(fā)學生的興趣和注意力，同時統(tǒng)領這節(jié)課的知識內容。

1.2帶著實物進入課堂，創(chuàng)設問題情境

帶著實物進入課堂，用展示物品的方法創(chuàng)設問題情境，學生摸得著看得見，不僅可以吸引學生的目光，而且給學生留下深刻的印象。如在講“植物細胞工程”一節(jié)時，教師帶著一枝柳枝和一束花進入課堂，學生們感到很好奇：上課帶柳枝和花于什么?這樣激起學生的好奇心，引起學生的注意，然后提出問題：都說“無心插柳柳成蔭”，能不能用一個花瓣培育出完整的植株呢?參加市里組織的評優(yōu)課比賽上的是“物質跨膜運輸?shù)姆绞健币还?jié)，那時筆者正懷孕六個月，這樣的形象走進借班上課的課堂，本身就能引起學生的注意，又呈現(xiàn)了當時喝的媽媽奶粉的包裝，更是引發(fā)學生的強烈注意，就此提出這樣的問題：奶粉中所含的營養(yǎng)物質怎樣進入細胞?這樣的情境創(chuàng)設方式雖樸實卻不乏新意，自然地提出問題，引發(fā)學生強烈的學習欲望。

1.3新聞熱點播放，創(chuàng)設問題情境

新聞永遠具有吸引力，但它是在不斷變化的，如果教師現(xiàn)在還用“非典”事件和“禽流感”事件來導入新課，那必然是索然無味。如果用今年哥本哈根氣候大會事件來導人“保護我們共同的家園”、用冰島南部埃亞菲亞德拉冰蓋火山噴發(fā)的事件導入“群落的演替”、“生態(tài)系統(tǒng)的物質循環(huán)”創(chuàng)設問題情境，不但可以引起學生注意，而且其本身的情感教育價值就能營造一個良好的課堂學習氛圍。

1.4課前診測，創(chuàng)設問題情境

通過課前診測創(chuàng)設問題隋境，既促進舊知識的鞏固，又明確本節(jié)課的學習目的、任務和重點，而且也能激發(fā)學生探求知識的好奇心。例如在“孟德爾的豌豆雜交實驗”一節(jié)安排了這樣的課前檢測，多指為顯性遺傳病(致病遺傳因子為M，正常遺傳因子為m)，某男子為6指，其夫人正常，他們所生第一個孩子正常，那么這對夫婦再生孩子時，多指癥的發(fā)病率為多少?然后在此基礎上給出習題：一對夫婦，丈夫患多指病，妻子表現(xiàn)正常，他們第一胎生了一個白化病的孩子，第二胎生了一個多指病的孩子，如果他們生第三胎，有沒有可能生一個既是白化病又是多指病的孩子呢?學生的熱情被調動起來，自然引起學生注意，并產生積極尋找問題答案的強烈愿望。

用詩歌、生物學史、成語、廣告詞來創(chuàng)設問題情境，都能起到水中投石的效果，對學習動力不足的學生而言，往往能喚醒其內在諸多的非智力因素，開啟其內隱的思維閘門，提高學習效率。

2分析起點，聯(lián)系生活，建立相關

即使好奇心被喚起，如果內容在學生看來沒有相關性，他們的學習動機也會丟失。教學中，教師在問題設計時要注意建立相關，主要是讓學生知道：他們所從事的學習活動是與他們有關聯(lián)的。學生的學情是教學的起點，學生的發(fā)展是教學的落點。設計問題時必須體現(xiàn)“以學生為本”理念。

2.1以舊探新，鋪路搭橋

幫助學生建立相關，最基本的手段是使學生認識到學習活動與他們過去的經(jīng)驗或以前學習的知識或某種利益相關。設計問題時，教師要注意把新的學習內容與學生認知結構中原有的知識系統(tǒng)建立實質性的聯(lián)系，抓住新舊知識的連接點。如在“物質跨膜運輸?shù)姆绞健币还?jié)為探究物質過膜的方式，就先設置了如下問題：流動鑲嵌模型的內容?細胞膜結構特點是什么?細胞膜的功能特點是什么?紅細胞在清水中會怎樣?紅細胞吸水的多少取決于什么條件?教師在教學設計時充分利用細胞膜結構這一知識起點，清晰地揭示了知識間的內在聯(lián)系，從舊知中準確地找到新知識的“固著點”，讓學生感受到相關聯(lián)系。

2.2聯(lián)系生活。建立相關聯(lián)系

課程內容與生活相聯(lián)系，特別容易使學生建立相關聯(lián)系。如人教版選修3“生態(tài)工程的實例和發(fā)展前景”一節(jié)中關于城市生態(tài)環(huán)境部分的內容，教材中就選用了大連的一幅城市圖片，因為是自己生活的城市圖片出現(xiàn)在教科書中，不但很快引起學生注意，并且他們倍感自豪。

2.2.1用生活的經(jīng)驗去指導問題設計

美國國家科學理事會在《人如何學習》報告中指出：“學生在來教室時，也帶來了他們對世界的已有看法。如果沒有最初的看法，他們可能就無法領會在教室中所授的新概念和信息?！痹谠O置問題時，教師應關注學生原有的知識儲備和經(jīng)驗背景。如關于胰島素的化學本質的問題，筆者就設置了如下問題：糖尿病人怎樣使用胰島素的?為什么不口服呢?這樣直指胰島素的化學本質。教師還可以把握一些“學生早就認為就是這樣”的點去設置問題。如學習了光合作用和呼吸作用的知識后可以提出：你們認為早晨鍛煉身體好不好?特別是在樹林里呼吸新鮮空氣好不好?

2.2.2用學習的知識去解讀生活

正如學習游泳必須置身于水中一樣，學習是讓學生把知識運用到現(xiàn)實生活中去，在解決實際問題的過程中深入理解知識。教師要根據(jù)所學內容，多拋出生活中的實際問題讓學生去解決。如學完“生命活動的主要承擔者——蛋白質”后提出：如果青少年及幼兒偏食會怎樣?為什么?學完“降低化學反應活化能的酶”一節(jié)后提出：加酶洗衣粉洗衣粉為什么能夠很好

地除去衣服上的奶漬和血漬?使用這種洗衣粉時為什么需要用溫水?學完“ATP的主要來源——細胞呼吸”后提出：買一些罐頭食品時，發(fā)現(xiàn)罐頭蓋上印有“如發(fā)現(xiàn)蓋子鼓起，請勿選購”的字樣，這是為什么?

教師在課堂中設置的問題應以學生的感性經(jīng)驗為基礎，建立學習的相關性，學生的學習效果自然事、半功倍。另外，幫助學生了解相關職業(yè)和學習方向也能幫助學生建立相關，如有的學生的志向是當一名外科醫(yī)生，那么，他自然就會對相關的生物學知識產生很大的求知欲和更強的學習動力。

3巧選角度，思維提升，培養(yǎng)自信

自信的學生才會主動地探索未知世界，主動探索所獲得的知識才能記得牢、用得活。自信來自于有意義的成功，有意義的成功來自于戰(zhàn)勝困難后的心理感受。因此，教師不僅要“吃透”教材，也要“吃透”學生。設置問題時，教師要根據(jù)學生的知識、能力水平，設置有一定難度，學生經(jīng)過思考能夠回答的問題，這樣可以使學生有機會獲得成功的體驗，增強自信。

3.1以問為綱，貫穿始終

《青蛙弗洛格》這套書深受孩子和家長的喜愛，不僅是因為畫面簡潔，字很少，每一本都有一個道理，而且每個故事的后面都有想一想，試一試，為了能回答好后面的問題，孩子聽故事時特別認真。這給了筆者很大的啟示：原來這樣的設計，翻開書，，帶給大人與孩子的是快樂；合上書，留下的是對主題的思索與回味。

教學時教師設置一系列的問題，貫穿所研究問題的始終，使學生有“一波未平，一波又起”之感，可以發(fā)展學生的思維，提高課堂效率。如在學習“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”時，用本節(jié)教材中“問題探討”來引入課題，再依次提出問題：玉米植株的能量來自哪里?照射在玉米植株上的太陽能都被玉米植株吸收嗎?玉米植株固定的太陽能主要有哪些去向?若雞把玉米吃進肚子里，玉米中的能量都被雞吸收嗎?雞同化的能量主要有哪些去向?你能發(fā)現(xiàn)能量流動過程中有怎樣的規(guī)律?以問為綱，師生共同分析每個營養(yǎng)級能量的來源、去向，歸納能量流動的特點，最后再去解決問題。學生置身于問題之中，不但能引起學生注意，建立相關，當問題解決后，也會產生愉悅的情感，培養(yǎng)自信。

3.2多層設問，思維搭橋

對于一些復雜的問題，如果直接拋給學生，學生很難解答，容易打消學生的自信心，經(jīng)常這樣，學生就會產生厭學情緒。這時，教師要由易及難，把復雜的問題分解，多層設問，形成問題鏈，引起思維的縱向發(fā)展。如“免疫調節(jié)”一節(jié)的“體液免疫”生理過程很復雜，是微觀、抽象的動態(tài)過程，而且專業(yè)術語多，如果直接提問體液免疫的過程是怎樣的，對絕大多數(shù)學生來說就是不可能達到的。這時教師可以這樣處理，學生自主閱讀后思考以下問題：這個過程中有哪些細胞參與?這些細胞分別行使什么樣的功能?抗體又是如何發(fā)揮作用的呢?教師這樣把體液免疫的過程分解，深題淺問，化難為易，核心問題不攻自破，猶如架設在充滿知識迷津渡口的橋梁。

3.3直題曲問，言此意彼

直問，直截了當，一語中的，是課堂提問中常用的方式，但是如果總是直問，就會索然無味，不如變直為曲，繞道迂回。如北京四中的林祖榮老師在執(zhí)教高三“水分代謝專題復習課”一節(jié)，處理“發(fā)生質壁分離的細胞要滿足什么條件”這一知識點時，提出這樣的一些問題：如果我把一個細胞扔到蔗糖溶液中，卻沒有發(fā)生質壁分離，是怎么回事?(生：死的)好，那也就是說植物發(fā)生質壁分離必須是活細胞。發(fā)生質壁分離復原呢?(生：也要求是活細胞)所以我們可以利用這個實驗來干什么?(生：驗證細胞的死活)好。那我現(xiàn)在告訴你，這個細胞是活的，為什么沒有發(fā)生質壁分離呢?(生：動物細胞)如果我再告訴你，這個細胞不是動物細胞，就是植物細胞呢?(生：分生區(qū)細胞)這樣最后總結出發(fā)生質壁分離的細胞必須是活的成熟的植物細胞，變直為曲，使原本簡單的問題思維含量飛升，讓學生“卷”入問題，回答時躍躍欲試，回答后，信心倍增，有“曲折生姿”之效。

注意、相關、自信和滿意是一個整體，屬于非智力因素，雖然不屬于人的認知系統(tǒng)，但它對認知活動卻有著指導、調節(jié)和強化的作用，是學習過程順利而有效進行的心理條件。課堂提問就是激發(fā)學生動機有效的形式之一，基于學生主體的問題的設計，是提高課堂教學效益的重要手段。