淺析教師專業(yè)化過程中的困頓及對策

孫 美

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進(jìn)和新課程實施理念、方法的變革，人們對教師角色的期待和職業(yè)的認(rèn)識發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，教師專業(yè)化問題引起了教育界及全社會的普遍關(guān)注。在這一過程中，漸漸地暴露出一系列因素影響著教師專業(yè)化的進(jìn)一步深化。

一、教師職業(yè)倦怠

職業(yè)倦?。╞urnout）這一概念是弗魯頓伯格于1974年首次提出的，它是指個體因不能有效地緩解工作壓力或妥善地應(yīng)付工作中的挫折所形成的身心疲憊狀態(tài)。教師職業(yè)倦怠，是指教師在處理教育教學(xué)事務(wù)中所表現(xiàn)出的由于工作的壓力、緊張的心情及較低的成就感而導(dǎo)致的情緒低落、身心疲憊的心理狀態(tài)。教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，隨著社會要求的不斷提高和社會競爭的日趨激烈及教育對象的日趨復(fù)雜，產(chǎn)生職業(yè)倦怠癥的教師越來越多，倦怠程度越來越重，嚴(yán)重影響了教師專業(yè)化的推進(jìn)。

由美國卡內(nèi)基財團(tuán)組織的“全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會”倡導(dǎo)的《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》是一份迄今為止最明確地界定了教師“專業(yè)化”標(biāo)準(zhǔn)的文件，它明示了如下制定教師專業(yè)化量表的基本準(zhǔn)則：（1）教師接受社會的委托負(fù)責(zé)教育學(xué)生，照料他們的學(xué)習(xí)，認(rèn)識學(xué)生的個體差異并采取相應(yīng)的措施；理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法；公平對待學(xué)生；教師的使命不停留于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。（2）教師了解學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科的教學(xué)方法，理解學(xué)科的知識是如何創(chuàng)造的，如何組織、如何同其他領(lǐng)域的知識整合的；能夠運用專業(yè)知識把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生；發(fā)掘獲得知識的多種途徑。（3）教師負(fù)有管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并提出建議的責(zé)任，探討適于目標(biāo)的多種方法；注意集體化情境中的個別化學(xué)習(xí)；鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)；定期評價學(xué)生的進(jìn)步。（4）教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學(xué)到知識，驗證自身的判斷，不斷做出拓展的選擇；征求他人的建議以改進(jìn)自身的實踐；參與教育研究，豐富學(xué)識。（5）教師是學(xué)習(xí)共同體的成員，同其他專家合作，增強學(xué)校的教育效果；同家長合作推進(jìn)教育工作；運用社區(qū)的資源與人才?？墒牵殬I(yè)倦怠使教師不思進(jìn)取，對教學(xué)工作感到厭倦，缺乏熱情和活力，不愿參加集體活動。對生活、領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生冷漠悲觀，精神不振。認(rèn)為教學(xué)毫無意義，毫無價值，將學(xué)生看成是沒有感情的動物，用帶有藐視色彩的稱謂稱呼他們，疏遠(yuǎn)學(xué)生。感到前程渺茫，一有機會就想調(diào)動工作崗位。教育教學(xué)工作敷衍了事，備課不認(rèn)真或不備課，教育教學(xué)缺少主動性、創(chuàng)造性，教學(xué)效率差，教育質(zhì)量不高，就不用談教育反思、教育合作、教學(xué)研究……教師專業(yè)化就更無從談起了。

對策：

①全社會都應(yīng)該關(guān)注教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象

a通過修訂相關(guān)政策，以政府行為切實提高教師政治待遇、經(jīng)濟(jì)收入和職業(yè)待遇。

b通過輿論應(yīng)為教師的成長和發(fā)展提供良好的社會環(huán)境，改變公眾對教師的印象。

c教育行政部門要改變職能，變監(jiān)督管理教師為替教師著想，為教師服務(wù)。

②學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要營造民主、寬松的工作氛圍

一般來說，在一個人際關(guān)系和諧、樂觀向上的環(huán)境中工作，人就不易感到疲倦、厭煩、焦慮。學(xué)校各級領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)為教師創(chuàng)造一個良好的組織環(huán)境，要積極主動關(guān)心教師生活，協(xié)調(diào)好教師的工作關(guān)系和人際關(guān)系，協(xié)助教師建立一個良好的社會支持系統(tǒng)。

努力營造民主平等、積極健康的人文環(huán)境，構(gòu)建公平、合理的激勵與制約機制，調(diào)動廣大教師的積極性。學(xué)校各級領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)實行開放式的民主管理，鼓勵教師參與學(xué)校教育教學(xué)管理，積極為學(xué)校出謀劃策，激發(fā)他們的工作熱情、責(zé)任心，提高教師的成就感，增強教師教育教學(xué)的動力，從根本上抵御教師職業(yè)倦怠的侵蝕。

③加強個體自我保健意識

教師自身應(yīng)以積極的心態(tài)面對職業(yè)倦怠問題，提高自我消解壓力的能力。正確了解自我、正確認(rèn)識自我是克服職業(yè)倦怠心理的關(guān)鍵，辯證看待自身的優(yōu)缺點，建立良好的自我意識，培養(yǎng)良好的個性品質(zhì)都是緩解職業(yè)倦怠的良好途徑。

二、專業(yè)自主權(quán)缺乏

教師專業(yè)自主權(quán)是當(dāng)今備受人們關(guān)注的一個問題，專業(yè)自主是達(dá)到完全專業(yè)地位的關(guān)鍵之一。一種職業(yè)要成為專業(yè)性職業(yè)，其中關(guān)鍵的一點便是擁有有效的專業(yè)自治，如果教師在自己的專業(yè)范圍內(nèi)缺乏一定程度的權(quán)威和自主權(quán)，那么教師專業(yè)化的效果將被大打折扣，甚至成為一句空話。教師是否擁有相當(dāng)程度的專業(yè)自主權(quán)，是衡量教師專業(yè)化水平高低的一項重要指標(biāo)。

我國《教育法》、《教師法》對現(xiàn)階段教師的權(quán)利進(jìn)行了較為詳細(xì)的規(guī)定，主要包括教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、管理學(xué)生權(quán)、獲取報酬待遇權(quán)、民主管理權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)，等等。從理論上講，教師不僅是學(xué)校生活的主要參與者，影響著學(xué)校發(fā)展方向和日常生活的重要決定，在課堂教學(xué)情境中更突出地具有課程與教學(xué)的自主權(quán)，在課程設(shè)計、教學(xué)過程、學(xué)生動機、學(xué)生管理、學(xué)生評價等方面享有法理權(quán)威，無論是同事還是行政人員都不能妨礙這種權(quán)威。如，觀察學(xué)生、組織教學(xué)方案、選擇教學(xué)材料、呈現(xiàn)教學(xué)材料、安排教學(xué)活動、訓(xùn)練學(xué)生行為、提供激發(fā)與鼓勵、布置教學(xué)環(huán)境、評價學(xué)生成績、評估教學(xué)策略等都是教師專業(yè)工作的范圍，在此范圍內(nèi)任何人都不得進(jìn)行干涉。

然而，目前教師位于學(xué)校行政命令的最底端，他們的行為規(guī)范受到教育行政人員的控制。過多的咨詢、顧問、視察等，使教師的決定權(quán)引起爭議，教師的權(quán)威也受到懷疑。在我國，教師在實際職業(yè)生涯中，對課程內(nèi)容、教材選擇也沒有多少自主權(quán)。教師的主要任務(wù)是教，按照教育行政部門選定的教材去教，按照教研部門提供的教學(xué)參考資料、介紹的教學(xué)方法和編制的考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教更好，教師沒有更多的思考。教師成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者。

對策：

專業(yè)增權(quán)（Empowerment of Teachers）。由于教育是教師對學(xué)生施加影響的一種精神活動，教師與學(xué)生都是活生生的人，因此，教師必須根據(jù)自己和學(xué)生的具體情況對教育活動進(jìn)行科學(xué)的構(gòu)思與靈活的安排，那么教師必須享有一定程度的自主權(quán)。只有他們在教學(xué)第一線發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的基礎(chǔ)上才能最終保證教育改革的持續(xù)進(jìn)行。落到實處，就是要為教師提供寬松的專業(yè)環(huán)境，就是要為教師提供寬松的專業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，鼓勵教師在教學(xué)過程中積極主動地探索、創(chuàng)新和解決問題。為此，最重要的是要努力建構(gòu)行政體系與教學(xué)體系相輔相成的局面，既給教師以充分的專業(yè)發(fā)展的自由空間，又使之成為具有強烈責(zé)任感的專業(yè)化人才。

三、“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭

教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識和教育的學(xué)科知識。這種雙重的學(xué)科基礎(chǔ)就是教育界長期爭論的“學(xué)術(shù)性和師范性”問題。學(xué)術(shù)性強調(diào)的是任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平，師范性強調(diào)的是教育學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)。落實到教師的培養(yǎng)培訓(xùn)中，則就是學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程孰輕孰重之爭，其深層的實質(zhì)即是對教師職業(yè)專業(yè)化維持與否認(rèn)之爭。

教學(xué)工作的雙重學(xué)科基礎(chǔ)使得教師在和其他專業(yè)教育相同的時間內(nèi)既達(dá)到同等的學(xué)術(shù)水平，又掌握必備的教育學(xué)科知識，顯然是一種“魚與熊掌兼得”的要求。因此，人們或者強調(diào)首先保證教師教育的學(xué)術(shù)性，或者強調(diào)重視教師教育的師范性，總之，兩者在有限的時間內(nèi)不可能同時獲得滿足。

從我國的實際情況看，我國目前教育類課程依然是上世紀(jì)50年代學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)時確定的三大門，即教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法；教育類課程的課時比重少，師范性的一面往往成為強調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品。分析其中原因，我國教育類課程的地位波動劇烈，地位不高，在很大程度上是由教育類課程的遠(yuǎn)離實際而引起的，不少教師認(rèn)為只要掌握所教學(xué)科的知識就可以做教師，甚至可以做一個好老師，是否具備教育學(xué)科知識則無關(guān)緊要，教育學(xué)科知識對從事教學(xué)工作有用但非必要；受到教育觀念和學(xué)校單一的教育模式——講授知識的影響。當(dāng)教育開始重視學(xué)生的素質(zhì)全面發(fā)展，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與能力的時候，教師不再是一個知識的傳遞者，而是集教學(xué)理論研究者和實行教學(xué)實踐者于一身的專業(yè)化教師。

對策：

①調(diào)整教學(xué)計劃，改革教育類課程。應(yīng)以教育專業(yè)理論與實踐課程為核心，把教育類課程劃分為三類開設(shè)，一是教育基本原理，包括教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)社會學(xué)、教育史等；二是教育教學(xué)的方法與策略，包括學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教育學(xué)等，這兩類課程要適當(dāng)增加一些課時；三是教育實習(xí)，延長實習(xí)時間。

②加強教育類教材建設(shè)。我國目前的教育類教材基本上還是屬于輸入性教材，中國化、本土化的性質(zhì)不強，這需要加強研究。好的教育類教材對教育科學(xué)的普及作用很大，對于提高廣大教師的教育專業(yè)水平有重要意義。

③以新的教師專業(yè)觀為指導(dǎo)，大力加強教師的現(xiàn)代教育科學(xué)研究和現(xiàn)代教育技術(shù)、技能的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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