問題：教育寫作從這里出發(fā)

教育的奇妙之處在于，它充滿著變數(shù)；老師工作的挑戰(zhàn)在于，他們永遠面對新的教育情境，不斷遇到新的教育問題。當然，紙上的理論和以往的經(jīng)驗可以為教師解決問題提供參考，但這僅僅是一種參考，因為教育問題是常見常新的，已有的問題解決方案也就難以照搬照套。正是在這個意義上，我們說，教育實踐是一種研究性實踐，教師需要“作為研究者”（斯騰豪斯）進入教育情境。從教育問題入手，剝繭抽絲，披沙瀝金，穿透問題表象，深入問題內(nèi)核，尋求問題對策，正是教師開展教育科研、進行教育寫作的常見路徑。

教育寫作從問題出發(fā)，但若對作為出發(fā)點的問題出了問題，那么難免就會“差之毫厘，謬以千里”，造成教育寫作的方向偏失、資源浪費和成效低迷。筆者以為，一線教師研究教育問題，首先必須思考并厘清以下幾對關系：

一、泛論大問題與深究小問題

可能是教育中的大問題比較顯眼，目標大，易于抓，所以很多教師都喜歡從基礎教育、學校管理、課程改革、學科教學等宏觀角度切入，就一些事關全局的問題開展宏大敘事。當然，一線教師并非不能關注大問題，恰恰相反，“關注大問題，關注遠方，我們才不會迷失方向，才能更好地解決具體的問題”[1]。但是，關注不等于研究，研究大問題需要有專業(yè)的學術訓練、豐富的學術資源、宏闊的學術視野和深厚的學術功底，有些大問題研究還需要長期的關注和持續(xù)的研究?？陀^地說，一線教師作為非專業(yè)的研究者，絕大多數(shù)難以具備研究教育大問題的這些條件。一線教師研究大問題，往往難以深入問題內(nèi)核，統(tǒng)觀問題全局，容易落入淺近、空泛、虛浮的窠臼，很難形成自己獨到的見解和富有新意的創(chuàng)見。

有些教師不喜歡研究小問題，是因為覺得小問題太過簡單，缺乏研究的意義和價值。其實，教育問題的意義與其大小并無必然聯(lián)系，有些問題看似微觀，其實潛藏著巨大的研究價值。譬如，有位班主任遇到這樣一個教育問題：有學生問他：“老師，既然你說是我們班級的一員，那么，為什么我們班的衛(wèi)生值日表中沒你的名字呢？”這個問題看似很小，但細究下去，我們會發(fā)現(xiàn)，這個問題關涉了班級管理中的“假民主”現(xiàn)象，關涉了班主任教育行為的邊界，關涉了班級授課制背景下的班級觀和師生觀，其意義其實并不小。

此外，小問題與大問題也不是完全割裂的，一方面，許多小問題只是冰山露出水面的那一角，其下還藏著更為嚴重、更為根本的大問題；另一方面，“千里之堤，潰于蟻穴”，小問題的累積也有可能形成量的累積和質的變異，從而聚變?yōu)殡y以解決的大問題。譬如，很多學校為避免學生傷害事故，出臺規(guī)定要求學生在校園里不準“追跑哄鬧”，有些學校甚至連體育課上也讓學生“減負”，稍微劇烈的體育項目一律取消。這個問題看似是學校領導管理理念偏失的小問題，但在根子上是與學生校內(nèi)監(jiān)護責任的模糊和學生意外傷害保障制度的缺失這個大問題密切相關。

我們提倡一線教師研究研究小問題，是因為他們是非專業(yè)的研究者，小問題的研究更切合他們研究能力的實際。同時，從身邊的教育實踐中尋找問題進行研究，也容易調(diào)動教師的研究積極性，有利于持續(xù)、深入地開展研究，有利于教育的實踐創(chuàng)新和理論創(chuàng)新。陶行知先生曾經(jīng)說過：“本來事業(yè)并無大??；大事小做，大事變成小事；小事大做，則小事變成大事?！苯逃芯恳彩侨绱?，一線教師在研究小問題時不妨“小題大做”，選擇有意義的小問題進行小切口、深挖掘的深入研究，或究根問底、追根溯源，或舉一反三、觸類旁通，這樣，研究的意義、價值和成果就更容易得到深化。

二、盲從熱問題與窮追冷問題

在教育發(fā)展的不同階段，會形成一些研究的熱點領域和熱點問題，如教學模式、現(xiàn)代教育技術、課程改革、有效教學、研究性學習等等。熱點問題容易形成社會心理學中所說的“廣場效應”，即形成一個情緒主導的輿論場。在這個輿論場中，有一個或多個極富鼓動性和裹挾力的意見漩渦，吸引和同化著參加討論的人。因此，在沒有先期深入研究和思考的情況下，如果貿(mào)然追隨教育熱點問題的討論，觀點表達容易情緒化，或卷入迷信專家、人云亦云的從眾漩渦，或陷入立論偏倚、有失公允的偏激泥淖。況且，任何熱點問題都不可能一直熱下去，總會有新的熱點問題取而代之。若是盲目追隨熱點問題，很容易就會陷入猴子掰玉米的困境，不僅會使自己的研究領域支離破碎，研究過程浮光掠影，難以形成系統(tǒng)而深入的研究成果。同時，由于不用自己選擇研究對象，研究者研究教育問題的自主性和判斷力也會在這過程之中悄然消磨。因此，如果對問題的歷史淵源和發(fā)展脈絡沒有深切的洞察，對各方的基本立場和主要觀點沒有理性的判斷，對問題的形成原因和解決策略沒有獨特的見解，一線教師應該慎論熱點問題，以免被卷入情緒化的輿論場而難以自拔。

俗話說：“板凳要坐十年冷，文章不寫一句空。”教育科研也需要靜得下心來，耐得住性子，選擇研究主題時不能以問題是否搶眼為標準，而要以自己的專業(yè)領域和研究興趣為依據(jù)。有些教育問題別人關注不多，顯得比較冷門，但這并不代表沒有研究的價值。譬如，在班級教育中，班主任經(jīng)常關注“兩頭”，即所謂的學優(yōu)生和學困生，而處于“灰色地帶”的大多數(shù)學生的教育卻少有人關注，是教育中的一個冷問題。而其實，一方面，由于人數(shù)最多，比例最大，這些“沉默的大多數(shù)”的教育成效對于學校教育來說具有決定性意義，不應將之置于研究的視野之外；另一方面，處于“灰色地帶”的學生未必都是灰色的，他們都有自己色彩鮮明的個性，教師獨特的“這一個”，值得教師去關注，去研究。因此，“作為教師，尤其是班主任，應當重視班級‘中間地帶學生的需要和渴望，注意調(diào)動他們的潛能潛質，讓他們顯出自己的‘亮色，這是形成一個和諧、朝氣蓬勃的班集體不可缺少的一環(huán)”[2]。

“教師從事教育科研的自信心主要表現(xiàn)為要相信自己研究的價值，相信自己的研究能力，這是教育科研取得成效的關鍵?！盵3]自覺選擇研究教育冷問題就體現(xiàn)了教師的研究自主性和自信心。由于冷問題關注的人不多，在研究這類問題時，難以得到交流、呼應，甚至連爭論、批評的聲音也難聽到，研究者往往會有形單影只、冷清寂寥之感。此時，如果缺乏研究的自主性和自信心，對自己的問題發(fā)現(xiàn)能力、判斷能力和研究能力沒有高度的自信，往往會半途而廢，難有所成。

三、重復老問題與捕捉新問題

教育研究中有許多老問題，大體上可以分為三類：一是已有定論的老問題。問題雖然一直會出現(xiàn)，但已經(jīng)有了比較好的解決方案，如新生入學焦慮問題。二是懸而未決的老問題。雖然問題一直存在，但是一直未有圓滿的解決方案，如素質教育理想與應試教育現(xiàn)實相互沖突的問題。三是雖有答案但已不合時宜的老問題。問題雖然基本未變，但曾有的解決方案已經(jīng)不適應教育發(fā)展的需要，如學校課程自主權的問題。其中，第二、第三類老問題都很有研究的價值，但既然是難以解決的老問題，就對研究者提出了更高的要求。在老問題研究中，有些一線教師表現(xiàn)出了敏銳的問題意識、獨到的應對思維和超群的實踐智慧，讓老問題有了更好的新答案，但同時，更多的研究看上去好像很有新意，但如果仔細推敲，會發(fā)現(xiàn)是在重復已有的研究路徑和研究結論，只不過換了一種言語表達方式，為舊酒換了個新包裝、貼了個新標簽而已。可見，教育中的老問題雖然容易捕捉，但想要在研究中有所突破是一件非常困難的事情。

學校不是工廠，課堂不是流水線，教師不是在進行標準化、重復性的勞動，因此，無論是從長期的職業(yè)生涯還是從每天的教育實踐來看，教育管理者和實踐者隨時都可能面臨新的教育問題。一線教師居于教育流程的末端，與教育實踐最為貼近，接觸層出不窮的教育問題的機會也最為豐富，天然地具備研究教育新問題的優(yōu)勢。當然，新問題之“新”并不一定是指時態(tài)上的，換言之，并不是所有的新問題都是前所未有的，事實上，有些問題一直存在，但卻也一直被置于關注的視野之外，成為沉睡的問題。這些問題一旦被發(fā)現(xiàn)，就會成為哥倫布發(fā)現(xiàn)“新大陸”意義上的“新問題”。譬如，幾乎所有的人都認同蘇霍姆林斯基的名言“要讓學校的每一面墻壁開口說話”，但卻很少有人發(fā)現(xiàn)“學校的墻壁說什么話”這個問題，于是，“許多學校的墻壁上都無一例外地掛著一些古今中外名人像，或批發(fā)、復制著一些模式化的口號式標語，而一些校長更是津津樂道：‘看，我們學校的墻壁也開口說話了！”[4]這種問題雖然由來已久，但由于少有人發(fā)現(xiàn)，更少有人研究，所以，作為研究的對象，它仍然是一個“新問題”。

我們注意到，盡管在教育實踐中問題資源非常豐富，但能夠進入一線教師研究視野的卻是鳳毛麟角。究其緣由，一方面是由于研究意識比較薄弱，很多教師習慣于深入問題來應對問題，而忽視了跳出問題來研究問題，所以，盡管問題可能會解決得非常圓滿，但卻難以形成具有一定普適性、可資借鑒的實踐理論；另一方面，由于教育理念、問題意識、教學負擔等方面的原因，很多一線教師對不斷涌現(xiàn)的教育問題缺乏研究的精力和興趣，久而久之，就會對教育問題視而不見、漠然置之。因此，一線教師要捕捉和研究教育新問題，必須認識新問題的研究價值，有意識把目光聚焦于身邊的問題之上；必須培養(yǎng)敏銳的問題捕捉力，隨時發(fā)現(xiàn)和挖掘教育實踐中顯在和潛在的新問題；必須具有比較寬廣的問題視野，把握問題的發(fā)展動向，把教育新問題置于廣闊的教育背景之下加以考察。

四、虛設假問題與甄選真問題

教育中有很多現(xiàn)象看似是問題，但細究之下，有些是答案不言自明的，有些缺乏構成實質問題的基本要件，其實都不是真正的問題，缺乏討論的意義和價值。譬如，有人通過分析大量的課堂數(shù)據(jù)，試圖研究出一節(jié)課教師講授和學生自學的科學的時間分配比例。文章看似數(shù)據(jù)翔實，論證充分，但實際上是在討論一個典型的假問題——教師講授和學生自學的時長比例是一個變量，它會隨教學情境的改變而改變，學段、學科、課型、教師、教學任務、學習狀態(tài)……如果愿意羅列，這些影響因素幾乎是無法窮盡的。而這些因素有些是可控變量，有些是不可控變量，因此，想要找出規(guī)律是不可能的。文章盡管有大量來自課堂的數(shù)據(jù)，但是，這些數(shù)據(jù)之間其實并無必然聯(lián)系，即便數(shù)據(jù)分析合理充分，也只能是有限度地描述了一種現(xiàn)狀，并不能得出具有規(guī)律性、普適性的結論。

如果說大問題、熱問題、老問題對于一線教師來說只是相對缺乏研究意義的話，那么，假問題在教育研究中則是完全沒有價值的。假問題的研究起點是虛無的，無論論據(jù)如何充分，論證如何嚴謹，也不可能得出真實的結論來。當然，通常情況下一線教師不會有意要虛設并論證假問題，但必須承認，有為數(shù)不少的教師對教育問題缺乏挖掘、篩選、甄別的意識和能力，目光難以穿透教育現(xiàn)象的重重迷霧，發(fā)現(xiàn)和鑒識有意義的教育真問題，從而誤拾假問題，陷入虛假論證的尷尬境地。

通常情況下，判斷一個問題是不是真問題，可以看它是否同時滿足以下三個要件，教育問題當然也不例外：一是尚未解決的矛盾。任何一個真實的教育問題都應該存在著尚未解決的矛盾：或者是事物構成要素內(nèi)部的矛盾，如研究性學習中學習效果與學習效率之間的難以調(diào)和；或者是事物與外在環(huán)境之間的矛盾與沖突，如班級自治與學?？茖又乒芾泶蟊尘爸g的失調(diào)。二是存在的現(xiàn)實性或可能性?，F(xiàn)實性問題無須贅述，可能性是指在可預見的時間和空間范圍內(nèi)，經(jīng)過合理推論有很大的發(fā)生機率。有些教育問題處于潛藏狀態(tài)，根據(jù)教育現(xiàn)實的發(fā)展走向，將來出現(xiàn)的可能性非常大，這類問題也可以列入真問題之列。例如，在基礎教育課程改革還處于實驗階段，有人就擔憂新課程的推進可能遭遇教師教學慣習的阻擊。事實證明，這一憂慮并非杞人憂天，而是已經(jīng)成為了現(xiàn)實問題。三是邏輯的周延性。一個真實的問題必須經(jīng)得起邏輯的推敲，邏輯是否周延性是判斷教育問題是否真實的最后一個標準。譬如，有位老師在描述了課堂教學中學生不愿思考的現(xiàn)象之后，提出了如何培養(yǎng)學生思維創(chuàng)造性的問題。其實，學生不愿思考體現(xiàn)的是思維惰性問題，主要關乎思維的積極性，而與思維的創(chuàng)造性沒有本質聯(lián)系。因此，盡管學生的思維積極性可能真的存在問題，但由于這位老師在提出問題的過程中犯了偷換概念的邏輯錯誤，總體看來，這個問題還是一個假問題。

參考文獻：

[1]張盤榮.“我讀《綱要》有什么用？”[J].江蘇教育研究，2011（5B）.

[2]張明秀.讓班級“中間地帶”綻放光彩[J].江蘇教育研究，2010（5B）.

[3]鄭金洲. 教師做科研的十條建議[J].人民教育，2008（5）.

[4]張小卡.學校的墻壁說什么話？[J].江蘇教育研究，2008（8B）.

（楊孝如，《江蘇教育研究》雜志社，210013）