教師文本解讀能力的調(diào)查與分析

李順德 張玉霞

綜觀語(yǔ)文類（朝文、漢語(yǔ)）閱讀教學(xué)，大都是以“分析”為“理解”的前提，以“提出問(wèn)題——討論交流——?dú)w納答案”為基本程式，主要探究文章的“結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、表達(dá)效果、描寫(xiě)特點(diǎn)”等問(wèn)題。如，學(xué)習(xí)《大自然的語(yǔ)言》，探究“決定物候現(xiàn)象來(lái)臨的四個(gè)因素的說(shuō)明順序是怎樣安排的？這樣安排有什么好處？”學(xué)習(xí)《低溫世界的奇跡》，探究“文章最后一段的作用是什么？第③段主要用了什么說(shuō)明方法？其作用是么？”學(xué)習(xí)《誘惑》，探究“文中運(yùn)用了許多比喻，說(shuō)說(shuō)它們的作用；第②③兩段在論證過(guò)程過(guò)程中的順序能否互換”等等問(wèn)題。然而，這些“問(wèn)題”在課堂上經(jīng)學(xué)生的熱烈討論之后，常常以“教師宣讀答案”告終；在各種檢測(cè)中以“丟分最嚴(yán)重”宣告閱讀教學(xué)的效果低下。這種現(xiàn)象引起筆者的深思，總覺(jué)得有必要審視教師的文本解讀能力，理清閱讀教學(xué)效果低下的根源，進(jìn)一步探討有效的文本解讀途徑和方法。于是，設(shè)計(jì)了一次面向全市語(yǔ)文教師（包括漢語(yǔ)教師）的文本解讀能力檢測(cè)，閱讀選文為課內(nèi)的《背影》（朱自清）和課外的《我們?yōu)槭裁椿钪罚ㄐl(wèi)平），要求教師脫離一切參考資源，利用40分鐘時(shí)間完成12個(gè)解讀試題?！侗秤啊芬晃牡慕庾x題選自公開(kāi)出版的各種教輔材料中；《我們?yōu)槭裁椿钪芬晃牡慕庾x題選自2009年重慶市中考語(yǔ)文試卷現(xiàn)代文閱讀（二）的原題。檢測(cè)結(jié)果顯示，教師的文本解讀水平很不理想?，F(xiàn)將部分試題的得分率統(tǒng)計(jì)如下表：

教師體驗(yàn)了一次學(xué)生閱讀。檢測(cè)數(shù)據(jù)說(shuō)明，在脫離一切可參考資源的前提下，教師與學(xué)生的文本解讀能力差異不大，而且還可以從以下幾個(gè)方面分析得分率低下的原因。

客觀上：一是時(shí)間比較倉(cāng)促，教師沒(méi)有足夠的閱讀和理解文本的時(shí)間。在40分鐘內(nèi)閱讀兩篇文章并完成12個(gè)解讀試題是有一定困難的。由此，教師應(yīng)該切身體會(huì)到解讀文本需要時(shí)間和過(guò)程，其起點(diǎn)應(yīng)是“閱讀”，而不是盲目的分析。二是試題難度過(guò)高，如選文《我們?yōu)槭裁椿钪返慕庾x題中“文章結(jié)尾段的排比句有哪些作用？具體說(shuō)說(shuō)④段在文章結(jié)構(gòu)上的作用”等問(wèn)題不僅超越了學(xué)生認(rèn)知水平，同時(shí)也超越了教師解讀水平。三是“問(wèn)題”和“參考答案”設(shè)計(jì)不夠科學(xué)。如，選文《背影》的解讀題中“四次背影出現(xiàn)，有虛寫(xiě)也有實(shí)寫(xiě)，虛與實(shí)關(guān)系（參考答案：實(shí)是虛的基礎(chǔ)，虛是對(duì)實(shí)深化和升華）”。但這類偏難、偏怪的解讀題自始自終伴隨著閱讀教學(xué)，學(xué)生經(jīng)常接觸卻始終是盲點(diǎn)。由此，教師應(yīng)深深體會(huì)到閱讀理解思考題要符合學(xué)生接受能力和認(rèn)知水平。

主觀上：教師沒(méi)有良好的閱讀習(xí)慣，特別是教參。如《背影》中“父親的形象、文章的主題”等，教參中分析得很詳細(xì)、很到位，但都沒(méi)有很好地把握。由此，教師應(yīng)該認(rèn)真反省自己的備課行為。

總之，教師已有的閱讀素養(yǎng)與現(xiàn)行的解讀目標(biāo)差異懸殊和教師急功近利的解讀行為是導(dǎo)致閱讀教學(xué)效果低下的根源。迅速提高教師閱讀素養(yǎng)勢(shì)在必行，因?yàn)榻處煹奈谋窘庾x能力決定閱讀教學(xué)的效果。因此，教師努力做到以下幾方面：

1. 熟讀文本。目前，教師淺讀文本的行為十分嚴(yán)重，教師的備讀僅僅停留在正確和流利上，以便給學(xué)生范讀，而且面對(duì)剛剛接觸課文的學(xué)生，還沒(méi)來(lái)得及正確朗讀就開(kāi)始實(shí)施理解。淺則研究文章的“線索、主題”之類的問(wèn)題；深則探究文章的“論證過(guò)程、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)”之類的問(wèn)題。這種拋開(kāi)文本講文本的解讀行為，違背了文本解讀規(guī)律，不但沒(méi)有效果，反而滋長(zhǎng)了學(xué)生的厭讀習(xí)性。

其實(shí)，文本解讀是一種通過(guò)語(yǔ)言媒介來(lái)理解文本、接受信息、體驗(yàn)感悟和獲得美感的過(guò)程，所以很多優(yōu)秀的語(yǔ)文教師都十分注重熟讀文本。有一位語(yǔ)文特級(jí)教師談到自己的備課經(jīng)驗(yàn)時(shí)說(shuō)；“首先，備學(xué)生；其次，備課文，就是通讀教材，熟讀課文，把內(nèi)容精美的課文背下來(lái)；最后，備語(yǔ)言，就是把導(dǎo)入語(yǔ)、講授語(yǔ)、提問(wèn)語(yǔ)、總結(jié)語(yǔ)等背下來(lái)?！闭Z(yǔ)文特級(jí)教師于永正老師也說(shuō)過(guò)：“閱讀教學(xué)，是教師、學(xué)生、文本之間的平等對(duì)話，就是教師先自己解讀教材、體驗(yàn)教材，然后于課堂上引領(lǐng)學(xué)生重走自己解讀、體驗(yàn)的過(guò)程。”這就是說(shuō)，熟讀理解是解讀文本的最基本思路。教師是學(xué)生閱讀的“引路人”，所以教師要養(yǎng)成熟讀文本的習(xí)慣，要讀出理解，讀出感受，讀出收獲，同時(shí)要善于“換位思考”，細(xì)心揣摩學(xué)生的認(rèn)知、需要、障礙和困難，要站在學(xué)生的立場(chǎng)去閱讀，去思考每一個(gè)文本解讀題，進(jìn)而把自己良好的解讀思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的“導(dǎo)讀過(guò)程”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)有效的閱讀方法。

2. 深讀文本。教師備課敷衍的行為很明顯。一般情況下，很多教師先看課后閱讀理解題，再看其參考答案，然后就進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。我們常常聽(tīng)到教師們的埋怨聲：“這些理解題很簡(jiǎn)單，學(xué)生就是答錯(cuò)！”首先，教師的語(yǔ)文素養(yǎng)、鑒賞水準(zhǔn)、知識(shí)能力、人文精神、邏輯思辯等綜合素質(zhì)即閱讀素養(yǎng)均比學(xué)生高，更重要的是教師先看了答案，當(dāng)然是再難的問(wèn)題也覺(jué)得簡(jiǎn)單了。有位老師在解讀《草船借箭》時(shí)提出這樣的問(wèn)題：假設(shè)那天沒(méi)有霧，如果你是諸葛亮?xí)趺醋觯刻岢鋈绱嘶奶频膯?wèn)題，說(shuō)明教師根本不懂文中的諸葛亮。還有位教師在教學(xué)《貝多芬》一課時(shí)，給學(xué)生配樂(lè)范讀課文后問(wèn)道：同學(xué)們聽(tīng)到了怎樣的音樂(lè)旋律？教師簡(jiǎn)直把學(xué)生當(dāng)成音樂(lè)家了?！栋⒗锷郊o(jì)行》一文，由于教材編者的失誤，將文中“潭無(wú)魚(yú)鱉，林無(wú)鳥(niǎo)獸，偶或有如蟬、如蠅、如蚊的聲音，側(cè)耳諦聽(tīng)、分辨、捕捉，卻又沒(méi)有。那是靜謐的世界、凈潔的世界，甚或禪的世界?！币痪渲小岸U的世界”寫(xiě)成了“蟬的世界”。經(jīng)學(xué)期末檢測(cè)得知，所有的教師都沒(méi)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤。“蟬”與“禪”，在字形上只是小小的偏旁差異，但含義上卻是兩種文化的差異。這種“曲解、誤解和錯(cuò)解”的解讀現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)在教學(xué)當(dāng)中?！扒е匾f(wàn)重要掌握好教材最重要，這法那法掌握不好教材就沒(méi)法。”這句話足以說(shuō)明鉆研教材的意義。只有突破教材內(nèi)容，才能保證正確解讀文本，進(jìn)而將文本中潛在的知識(shí)充分地挖掘并傳授給學(xué)生。如：教學(xué)《春》（朱自清），挖掘優(yōu)美的語(yǔ)言資源，讓學(xué)生充分感受“生動(dòng)、準(zhǔn)確、精美、樸實(shí)、鮮活”的語(yǔ)言美，同時(shí)學(xué)習(xí)單音節(jié)動(dòng)詞、雙音節(jié)形容詞的運(yùn)用方法，學(xué)習(xí)擬人、比喻、排比等修辭手法；教學(xué)《鄉(xiāng)愁》（余光中），讓學(xué)生領(lǐng)悟作者對(duì)祖國(guó)統(tǒng)一的強(qiáng)烈愿望，同時(shí)習(xí)得“意象”的提煉方法；教學(xué)《請(qǐng)欣賞別人》（譚士楨），讓學(xué)生感悟“欣賞”的神奇力量，同時(shí)習(xí)得論辯方法……這就是說(shuō)，鉆研教材是備課的基點(diǎn)，只有突破教材內(nèi)容，才能保證文本解讀的質(zhì)量，才能駕馭文本潛在的資源，最終實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的真正價(jià)值。

3. 廣讀文本。“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用；了解敘述、描寫(xiě)、說(shuō)明、議論、抒情等表達(dá)方式；了解常用的修辭方法，體會(huì)它們?cè)谡n文中的表達(dá)效果”，這些內(nèi)容是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)初中閱讀教學(xué)的要求。這些鑒賞能力的培養(yǎng)，因此成為了語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，得到語(yǔ)文教師的廣泛關(guān)注。然而，學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力終不見(jiàn)其長(zhǎng)，也因此成為了語(yǔ)文教學(xué)的困惑。從語(yǔ)文教師在各種學(xué)刊雜志上發(fā)表的文章，從全國(guó)各地語(yǔ)文教師繼續(xù)教育遠(yuǎn)程培訓(xùn)內(nèi)容，從不同級(jí)別的語(yǔ)文學(xué)術(shù)會(huì)議內(nèi)容，均可以看到文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)是當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的難點(diǎn)，而且探究的焦點(diǎn)都放在了教學(xué)策略方面。筆者認(rèn)為，只有教師的閱讀素養(yǎng)提高了，學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力才有希望提高。王尚文先生在他的近作《走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)之門(mén)》中提出，語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)主要是漢語(yǔ)素養(yǎng)和文學(xué)素養(yǎng)。整體的專業(yè)素養(yǎng)提高了，文本解讀的能力自然會(huì)提高。因此，教師在熟讀課文、深讀教材的基礎(chǔ)上，應(yīng)多讀與課文相關(guān)的文章，從不同的側(cè)面了解異同，由此把握規(guī)律性的認(rèn)識(shí)；多讀古今中外的文學(xué)名著以及相關(guān)的文學(xué)評(píng)論，習(xí)得文學(xué)鑒賞的方法；還要讀大文化書(shū)——經(jīng)史子集，天文地理等，盡可能使自己置身于廣泛的文化背景之中，來(lái)不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，不斷提高自己的文學(xué)鑒賞水平。

存在的問(wèn)題：在教學(xué)中不尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律導(dǎo)致了學(xué)段關(guān)照的不足和銜接性的不足，致使新課程實(shí)施成果不顯著。從《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》我們可以了解到，各學(xué)段課程目標(biāo)有顯著的梯度。以閱讀體裁為例：小學(xué)以兒童詩(shī)、童話、寓言、記敘文等文章為主；初中則是以說(shuō)明文、議論文等一般文章和淺易的文言文和文學(xué)作品為主；高中則變成了以雜文、新聞、演講詞、文言文和小說(shuō)等文學(xué)作品為主，在篇幅和閱讀的難度上也是逐漸遞增的。然而，類似“理解、體會(huì)、推敲重要詞語(yǔ)在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用；理解并較為準(zhǔn)確地闡述文章中重要句子的含義；初步賞析文章中富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言；初步領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法；體會(huì)其表達(dá)效果與作用”等高難度的解讀內(nèi)容同時(shí)是小學(xué)、初中、高中甚至是大學(xué)語(yǔ)文閱讀的教學(xué)的內(nèi)容。這是教師對(duì)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》解讀不透所致，也是盲目照搬教參所致。筆者認(rèn)為，只有課程實(shí)施者尊重各學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平和思維能力，才能關(guān)照各學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，學(xué)生的閱讀能力也才能循序漸進(jìn)地提高。