詞匯教學(xué)法在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用

李曉慧

摘 要：近年來(lái)，詞匯教學(xué)法（The Lexical Approach）作為一種新興的語(yǔ)言教學(xué)方法，在語(yǔ)言學(xué)界越來(lái)越受到重視。它以“語(yǔ)塊”（Lexical Chunks）作為語(yǔ)言教學(xué)的中心并著重培養(yǎng)學(xué)生掌握固定短語(yǔ)、搭配和句子結(jié)構(gòu)的能力，以提升他們的語(yǔ)言運(yùn)用能力。以高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中存在的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，描述了詞塊的定義和分類及其對(duì)高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的意義，探討了如何在寫(xiě)作教學(xué)中貫徹實(shí)施“語(yǔ)塊”教學(xué)。

關(guān)鍵詞：詞匯教學(xué)法；“語(yǔ)塊”；高中；英語(yǔ)寫(xiě)作

中圖分類號(hào)：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2012）36-0318-03

引言

隨著對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)研究的不斷深入，作為英語(yǔ)四項(xiàng)基本技能之一的英語(yǔ)寫(xiě)作也越來(lái)越受到語(yǔ)言研究者和教學(xué)研究者的高度重視，學(xué)生的寫(xiě)作水平是語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和語(yǔ)言組織能力的綜合反映。然而，英語(yǔ)寫(xiě)作在中國(guó)高中英語(yǔ)教學(xué)中的狀況卻不容樂(lè)觀。高中學(xué)生寫(xiě)作能力差的原因表現(xiàn)在諸多方面：首先是母語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的干擾，一些學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)按照漢語(yǔ)的表達(dá)方式或思維方式進(jìn)行寫(xiě)作，導(dǎo)致英語(yǔ)表達(dá)中出現(xiàn)了大量的中文式英語(yǔ)，這種現(xiàn)象被稱為母語(yǔ)負(fù)遷移。如：在表達(dá)“握手”時(shí)，學(xué)生受到母語(yǔ)的影響會(huì)將其直接譯為“hold hands”，而不是地道的表達(dá)“shake hands”；其次是英語(yǔ)本身對(duì)寫(xiě)作的干擾，即語(yǔ)內(nèi)負(fù)遷移。比如：學(xué)生受到一些語(yǔ)法規(guī)則的影響，I goed to school yesterday at 8 oclock.這樣的句子就會(huì)很常見(jiàn)；最后是寫(xiě)出的作文缺乏連詞連接，意義表達(dá)不連貫，條理不清，前后不照應(yīng)。即便是語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)比較好的同學(xué)，仍然會(huì)出現(xiàn)類似的錯(cuò)誤。簡(jiǎn)言之，Henry [1] 將高中學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力差的原因總結(jié)為缺乏適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)詞匯而造成的，從而限制了高中學(xué)生的英語(yǔ)書(shū)面表達(dá)水平。因此，如何解決這些問(wèn)題，從根本上提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作能力成了目前高中英語(yǔ)教學(xué)的重要任務(wù)之一。

語(yǔ)言學(xué)家Michael Lewis[2]于1993年在其專著The Lexical Approach中提出了詞匯教學(xué)法這一概念，并成為這一新興教學(xué)方法的典型代表人物。Lewis認(rèn)為“構(gòu)成語(yǔ)言的是語(yǔ)法化的詞匯，而非詞匯化的語(yǔ)法”。詞匯教學(xué)法主張以“語(yǔ)塊”教學(xué)為核心，即培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的詞匯搭配習(xí)慣用語(yǔ)和半固定詞匯結(jié)構(gòu)的能力?！罢Z(yǔ)塊”可以作為整體儲(chǔ)存和輸出的理想單位，在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中發(fā)揮了積極作用，為高中生英語(yǔ)寫(xiě)作中的常見(jiàn)問(wèn)題提出了行之有效的解決方法。

一、“語(yǔ)塊”的定義及分類

（一）“語(yǔ)塊”的定義

Richards & Rogers [3]指出不同的語(yǔ)言學(xué)家對(duì)“語(yǔ)塊”的稱謂也不同，如“holophrases”（Corder 1973），“prefabricated patterns”（Hakuta 1974），“gambits”（Keller 1979），“speech formulae”（peters 1983），和“l(fā)exicalized stems”（Pawley and Syder 1983）.從這些稱謂中我們不難看出“語(yǔ)塊”形式上的整體性，它是以整體的形式進(jìn)行輸那入和輸出的，在語(yǔ)篇中可以作為獨(dú)立詞匯項(xiàng)進(jìn)行使用。Nattinger [4] 將“語(yǔ)塊”定義為multi-word lexical phenomena that exist somewhat between the traditional poles of lexicon and syntax，conventionalized form/function composites that occur more frequently and have more idiomatically determined meaning than language that is put together each time.

（二）“語(yǔ)塊”的分類

Lewis對(duì)把語(yǔ)言教學(xué)看成是語(yǔ)法和詞匯的分裂教學(xué)這種觀點(diǎn)提出了質(zhì)疑，認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)以“語(yǔ)塊”教學(xué)為核心，并將“語(yǔ)塊”分為以下四種類型。

1.詞語(yǔ)與聚合詞語(yǔ)（Words and Poly words）。詞語(yǔ)（Words）即傳統(tǒng)意義上的獨(dú)立詞匯項(xiàng)，如，book，cup，eat 等。聚合詞匯（Poly words）即固定的詞語(yǔ)組合，如by the way，all in all，in a word等等，聚合詞匯的特點(diǎn)是其成分不能改變以及它的意義不能從其中的某個(gè)單詞而推斷出來(lái)。根據(jù)其功能，聚合詞匯可以被劃分為：（1）總結(jié)，e.g.，in general，to sum up；（2）連接，e.g.，by the way，so to speak；（3）修飾，e.g.，by and larger，in detail；（4）表達(dá)態(tài)度和情感，e.g.，Ill say，take it easy。

2.搭配（Collocations），即由于長(zhǎng)期習(xí)慣性的使用而逐漸形成的詞語(yǔ)搭配，這是任何語(yǔ)言都有的現(xiàn)象，如：look down upon，look forward to等，當(dāng)語(yǔ)言使用者使用固定搭配時(shí)，使他們聽(tīng)起來(lái)更像本族語(yǔ)使用者。搭配一般包含3～5個(gè)詞，形式上可具體可分為： （1）名詞+名詞： language focus，graduation paper；（2）形容詞+ 名詞： heavy rain，black tea；（3）動(dòng)詞+名詞： achieve a goal，receive a reward；（4）副詞+ 動(dòng)詞： totally confuse，fully understand；（5）副詞+ 形容詞： fairly generous，remarkably energetic 。

然而由于有些詞項(xiàng)在搭配方面受限制程度較高，其成分不能隨便擴(kuò)展，形成的搭配較固定，被稱之為固定搭配，如： to hold water，curriculum schedule等等；有些詞項(xiàng)可以無(wú)任何限制地與其他詞匯進(jìn)行搭配，稱之為自由搭配；還有一些詞項(xiàng)在搭配方面受到一定的限制，搭配內(nèi)的有些成分可以被其他成分替換，即一個(gè)詞語(yǔ)可以跟不同的成分搭配使用，稱之為半限制性搭配，如：long-term/short-term/affective/cognitive goal，behave in good manner/bad manner等。

3.約定俗成的表達(dá)（Institutionalized expressions），即句級(jí)詞匯短語(yǔ)，往往是符合語(yǔ)法規(guī)則并具有明確語(yǔ)用功能的句子。正如聚合詞語(yǔ)，它們的成分是固定的，但是其意義并不取決于這些成分。如： I will get it； How do you do？ Just a moment，please； It doesnt wash等等。約定俗稱的表達(dá)在日常生活中的運(yùn)用特別頻繁，如果學(xué)習(xí)者能夠掌握以及自如的運(yùn)用這些表達(dá)，他們的交際能力，不論是口頭上還是筆頭上，都會(huì)得到很大的提高。

4.半固定表達(dá)（Semi-fixed expressions），包括語(yǔ)句框架（sentence frames）和語(yǔ)篇框架（ text frames），此類也屬于句級(jí)詞匯。語(yǔ)句框架在這里指的是開(kāi)放式句型，比如：It occurs to me that…；If I were you，I would…；My suggestion is that…等，然而The present thesis details…；It is obvious for us to conclude that…； Firstly…，secondly…，last but not least…，這類框架屬于語(yǔ)篇框架。可以在這些半固定表達(dá)中填充不同的詞項(xiàng)來(lái)表達(dá)不同的意義。

二、“語(yǔ)塊”在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的意義

Nattinger關(guān)于“語(yǔ)塊”的研究表明語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵是“語(yǔ)塊”習(xí)得。在詞匯教學(xué)中，“語(yǔ)塊”是語(yǔ)言交流和使用的最小單位，在語(yǔ)篇的理解和加工過(guò)程中減少處理信息的時(shí)間和計(jì)算資源，同時(shí)提高了語(yǔ)言輸入和輸出的有效性。語(yǔ)言輸入的質(zhì)量決定了語(yǔ)言輸出的質(zhì)量，因此，語(yǔ)言輸入的重要性不容忽視。筆者在引言部分提出了高中英語(yǔ)寫(xiě)作中過(guò)程中存在的諸多問(wèn)題，而“語(yǔ)塊”作為整體輸入和輸出的理想單位，為這些問(wèn)題找到了較理想的解決方法。由于“語(yǔ)塊”是集語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)用為一體的最小單位，保證了語(yǔ)言輸入的準(zhǔn)確性，自然也保證了在寫(xiě)作中語(yǔ)言輸出的質(zhì)量，避免了母語(yǔ)負(fù)遷移、語(yǔ)內(nèi)負(fù)遷移給寫(xiě)作帶來(lái)的影響。

1.提高英語(yǔ)寫(xiě)作的流利度和準(zhǔn)確性。Pawley和Syder [5] 曾提出了兩個(gè)形式語(yǔ)言學(xué)理論難以解決的問(wèn)題：一是語(yǔ)言流利度的問(wèn)題，二是“近似本族語(yǔ)的詞語(yǔ)選用”能力——即準(zhǔn)確性的問(wèn)題。這兩個(gè)問(wèn)題都是外語(yǔ)教學(xué)追求的目標(biāo)之一，當(dāng)然也是英語(yǔ)寫(xiě)作中不可缺少的語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)。陳光偉 [6] 指出傳統(tǒng)詞匯教學(xué)最大的弊端就是在脫離語(yǔ)境的狀態(tài)下為教單詞而教單詞，造成了學(xué)生完全不顧詞與詞之間、詞與語(yǔ)境之間、詞與文化之間的關(guān)系，從而語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性大打折扣。由于“語(yǔ)塊”是固定或者半固定的表達(dá)形式，并且結(jié)合語(yǔ)境進(jìn)行教授，因此，理解并掌握更多的語(yǔ)塊可以幫助學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中減少生成語(yǔ)法規(guī)則的句子的整個(gè)認(rèn)知過(guò)程中的努力，不僅提高了書(shū)面表達(dá)的流利度，而且同時(shí)保證了其準(zhǔn)確性。語(yǔ)言輸出是一個(gè)從心理詞庫(kù)（mental lexicon）提取“語(yǔ)塊”的過(guò)程，表達(dá)的流利度取決于學(xué)習(xí)者儲(chǔ)存于心理詞匯庫(kù)的“語(yǔ)塊”數(shù)量，學(xué)習(xí)者可以在語(yǔ)言輸出過(guò)程中隨時(shí)隨地提取“語(yǔ)塊”進(jìn)行自由有效的語(yǔ)言表達(dá)，從而避免了母語(yǔ)負(fù)遷移和語(yǔ)內(nèi)負(fù)遷移對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作造成的影響。

2.提高學(xué)生的語(yǔ)篇組織能力。秦紅霞[7]認(rèn)為語(yǔ)篇組織能力是指在寫(xiě)作中能夠能夠組詞成句、連句成篇，寫(xiě)成一篇結(jié)構(gòu)清晰、層次分明、意義連貫的文章。學(xué)生掌握一些連接性的詞匯和語(yǔ)篇框架，能夠使文章表達(dá)更具邏輯性、層次性、連貫性。例如：在建議如何解壓的語(yǔ)篇中，可以用There are lots of things you can do to reduce stress作為主題句，接著用Secondly，you can…，you must…，finally，you can also…等等這些表達(dá)來(lái)給出具體的建議，這樣就顯的語(yǔ)篇前后照應(yīng)，邏輯性強(qiáng)。

三、“語(yǔ)塊”教學(xué)在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用

由于高中學(xué)生寫(xiě)作能力差的原因是缺乏適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)詞匯，學(xué)生心理詞庫(kù)中儲(chǔ)存的預(yù)制語(yǔ)塊太少。因此，基于“語(yǔ)塊”在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的意義，在平時(shí)的教學(xué)中，老師就應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)重心由之前的單個(gè)單詞學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到對(duì)“語(yǔ)塊”的認(rèn)識(shí)和吸收上來(lái)，使學(xué)生通過(guò)對(duì)“語(yǔ)塊”的學(xué)習(xí)提高自己的語(yǔ)言表達(dá)能力和語(yǔ)篇組織能力，最終提高英語(yǔ)寫(xiě)作能力。張欣 [8] 提出，寫(xiě)作主要分為四個(gè)階段：寫(xiě)前準(zhǔn)備階段、初稿階段、反饋階段和修改階段，筆者將通過(guò)這四個(gè)階段來(lái)探討語(yǔ)塊運(yùn)用到寫(xiě)作教學(xué)中具體策略。

1.寫(xiě)前準(zhǔn)備階段。面對(duì)一個(gè)寫(xiě)作題目，學(xué)生首先要做的是搜集寫(xiě)作素材，那么老師應(yīng)該做的就是引導(dǎo)學(xué)生挖掘題材的內(nèi)容。在詞匯方面，學(xué)生應(yīng)該通過(guò)各種方法搜集一些與表達(dá)寫(xiě)作內(nèi)容相關(guān)的“語(yǔ)塊”。老師也可以幫學(xué)生找一些題材相似的經(jīng)典文章給學(xué)生閱讀，讓學(xué)生把文中的“語(yǔ)塊”加以整理，比如表達(dá)不同功能的“語(yǔ)塊”，包括總結(jié)、連接、修飾、表達(dá)態(tài)度和情感等等。然后通過(guò)小組討論并找出與主題相關(guān)的“語(yǔ)塊”，為初稿的寫(xiě)作奠定語(yǔ)言基礎(chǔ)。

2.初稿階段。這個(gè)階段是由學(xué)生自己獨(dú)立完成的，把自己的思想通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，有了第一階段的準(zhǔn)備，這個(gè)階段就會(huì)相對(duì)容易些，學(xué)生可以運(yùn)用整理出來(lái)的“語(yǔ)塊”來(lái)表達(dá)自己的思想，這些“語(yǔ)塊”包括與題材相關(guān)內(nèi)容的表達(dá)和寫(xiě)作中比較常見(jiàn)的表示啟、承、轉(zhuǎn)、合的習(xí)慣用語(yǔ)等。

3.反饋階段。教師的反饋在寫(xiě)作教學(xué)中占有非常重要的地位，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作水平的提高有積極的影響。學(xué)生的初稿完成之后，老師應(yīng)該以讀者的身份對(duì)學(xué)生的初稿提出一些意見(jiàn)和建議，以便學(xué)生完善自己的作文。這些反饋除了包括意義表達(dá)是否連貫、思路是否清晰、文章結(jié)構(gòu)是否緊密、前后是否照應(yīng)，還應(yīng)該重點(diǎn)檢查學(xué)生使用“語(yǔ)塊”的情況，看其是否運(yùn)用得當(dāng)。

4.修改階段。包括學(xué)生根據(jù)老師的意見(jiàn)和建議自行修改以及他改。在自改時(shí)，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生自己站在讀者的角度閱讀，看其意義表達(dá)是否連貫、思路是否清晰、文章結(jié)構(gòu)是否緊密、前后是否照應(yīng)，除此之外，也應(yīng)該重點(diǎn)檢查自己使用“語(yǔ)塊”的情況，看其是否運(yùn)用得當(dāng)，或者讓其他同學(xué)以同樣的方式進(jìn)行修改。

結(jié)語(yǔ)

“語(yǔ)塊”是語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)用的統(tǒng)一體，以“語(yǔ)塊”教學(xué)為核心的詞匯教學(xué)法在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中將它的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)得淋漓盡致，有效地使用“語(yǔ)塊”可以提高英語(yǔ)寫(xiě)作的流利度和地道性，有利于提高學(xué)生的語(yǔ)篇組織能力。總之，高中英語(yǔ)寫(xiě)作能力的提高不僅需要教師詞匯教學(xué)方式和學(xué)生詞匯習(xí)得方式的改變，學(xué)生還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)“語(yǔ)塊”的使用頻率。

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[責(zé)任編輯 魏 杰]