論導師制大學生學習共同體的構(gòu)建

歐陽輝祥

一、前言

2010年，中國教育部發(fā)布的十年改革和發(fā)展規(guī)劃綱要重點內(nèi)容之一是：改革創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，尊重學生主體地位，激發(fā)學生學習的積極性和主動性，培養(yǎng)創(chuàng)新型、實用型、復合型人才［１］。然而，傳統(tǒng)的自上而下傳授知識的單一課堂教學模式已經(jīng)不能滿足這一要求，導師制大學生學習共同體是基于我國現(xiàn)行的本科生導師制而提出的大學生學習共同體模式的構(gòu)建，它順應了我國高等教育改革的需求，是探索我國教育改革的一條新的途徑。

二、導師制本科生學習共同體的概念及意義

博耶爾在《基礎(chǔ)學校：學習的共同體》報告首次提出學習共同體的概念，并把學習共同體定義為：一個由學習者及基幫助者共同構(gòu)成的團體，其成員經(jīng)常在學習過程中，圍繞一定的學習任務(wù)，彼此之間經(jīng)常進行溝通、交流，分享各種資源，形成相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。它提倡學習者在集體的學習環(huán)境中通過協(xié)作、交流，不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，提升自己的能力水平。

隨著學習共同體概念得到不斷推廣和廣泛認可，各國學者從不同的理論視角對其進行界定。Myers和Simpson（1998）在《重塑學?！芬粫?，將學習共同體定義為“是一種每個人都在學習的文化氛圍中，在其中，每個人都是一個完整的個體，每個參與者都為學習和共同受益而負責”［２］。佐藤學教授在談到他的《學習的快樂——走向?qū)υ挕分忻枋鰧W習共同體時，指出它是一個“以學習為中心的教學的創(chuàng)造、教師之間的‘同事性（collegiality）的構(gòu)筑、基于家長和市民的學習網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)筑、地方教育行政援助學校體制的構(gòu)筑”為主要構(gòu)造的教育大廈［３］。我國學者趙健認為：“學習共同體”是支撐以知識建構(gòu)與意義協(xié)商為內(nèi)涵的學習的平臺，學習共同體是實踐共同體［４］。

我在借鑒眾學者對學習共同體的相關(guān)研究基礎(chǔ)上，將導師制本科生學習共同體定義為：導師制本科生學習共同體是師（包括導師和專家）生（包括不同年級的學生）在雙向選擇的基礎(chǔ)上構(gòu)建的學習共同體，它強調(diào)學生參與研究探索的親身體驗，注重培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，在以科學研究的方式開展學習的過程中，對學生的思想品德、學習、研究進行全面指導與促進。

導師制本科生學習共同體的目的在于為學生構(gòu)建一個相對開放的學習環(huán)境，本科生在導師制本科學習共同體這種環(huán)境中能通過多渠道獲取知識、并將學到的知識加以綜合應用于實踐，發(fā)展學生獨立思考能力和主體能動意識，進而促使他們形成積極的學習態(tài)度、人生觀和世界觀，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力，并促進學生合作意識與合作能力的形成。

三、構(gòu)成要素

（一）導師制。

我國的《教育大辭典》把導師制定義為：導師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種教導制度［５］，與學分制、班建制同為三大教育模式，強調(diào)導師制中導師“導”的作用，其最大特點是密切的師生關(guān)系。導師對學生的學習、科研、生活和思想品德各方面進行全過程、全方位育人，在這個過程中教師和學生之間建立起一種平等、親密的“導學”關(guān)系，這種師生關(guān)系為師生交流學習提供了一個平臺和載體。

15世紀初，英國牛津大學的威廉·威克姆首創(chuàng)高校導師制，隨后，劍橋大學、哈佛大學等相繼采用，導師制作為這些著名大學的教學傳統(tǒng)使得它們的教育質(zhì)量一直居于世界前列。

近年來，我國各高等院校在本科生教育中開始實行導師制，在一定程度上促進了我國的高等院校教育質(zhì)量的發(fā)展，取得了一定成效。但由于各種原因，一些院校的導師和學生之間很少有實質(zhì)性的交流，導師對學生的指導缺乏系統(tǒng)性，這與真正意義上的導師制還有差別；另外，導師對學生的指導帶有較大的隨意性；同時，導師指導學生的數(shù)量過多，在執(zhí)行上很難有充足的時間保證，部分導師過多注重學生思想意識的變化，沒有帶領(lǐng)學生參與一些科研實踐活動。這些因素造成了導師制的實施成效大打折扣。究其原因，在導師制的實施過程中，導師與學生缺乏交流的平臺和載體。把學習共同體引入導師制中，可為導師制實施提供時間、空間、內(nèi)容的載體，從根本上解決我國高校在實施導師制中出現(xiàn)的問題。

（二）共同體成員。

學習共同體是一個以學習者和助學者為主體組成的現(xiàn)代社會群體，其成員具有不同的背景、興趣等方面的“差異”，為了共同愿景，共同體成員之間通過良好的互動、對話，處理好共同體發(fā)展過程中遇到的問題，創(chuàng)建一個和諧的學習共同體。

1.導師

在導師制和學習共同體中，導師都扮演著非常重要的角色，是知識的傳遞者、情感交流者和共同體管理者，既要從思想和心理給予指導，又要對科研素養(yǎng)進行培養(yǎng)。導師通過課題、導師課等多種方式與學生進行交流，在這個過程中同時實施指導教育功能，對學生創(chuàng)新能力、探究能力、合作意識、人生觀和世界觀進行培養(yǎng)。在整個過程中，導師應注意在整個教學過程中以發(fā)展學生的獨立思考能力和主動探究意識為教學核心，注意把積極發(fā)展學生合作能力和全面發(fā)展學生個性相結(jié)合，塑造學生完善的人格。

在導師制本科生學習共同體中的關(guān)鍵因素是導師，在導師的遴選上，要求導師具備高尚的人格與師德修養(yǎng)，高度的職業(yè)責任心；掌握高等教育學、心理學知識，富于愛心和教育創(chuàng)新理念；熟悉研究性學習、合作學習及自主學習的理論與方法；較高的科學研究理論與能力，在學術(shù)上有一定造詣；較高水平的專業(yè)知識和合理的知識結(jié)構(gòu)，是專業(yè)領(lǐng)域的學者、專家或骨干。

2.學生

學生在導師制本科生學習共同體中是學習者，是獲得全面發(fā)展和提高素質(zhì)的主體，處于教學系統(tǒng)的核心地位，具有獨立性、能動性和創(chuàng)造性，因此在構(gòu)建共同體學習成員時，應注意以下幾點。

（1）在構(gòu)建導師制本科生學習共同體時應充分發(fā)揮學生的主體性。學生入校后，在對導師進行了解的基礎(chǔ)上，學生和導師之間進行雙向選擇，而不是由學校指定、包辦，在特殊情況下，還可建立流動機制，讓學生和導師形成一個最佳組合。

（2）在構(gòu)建學習共同體成員時，要強調(diào)成員構(gòu)成上的異質(zhì)性，即學習成員個體差異、年級差異等，構(gòu)成多層次的共同體，充分發(fā)揮不同年級、不同經(jīng)驗的成員的專長，彼此之間進行交流與協(xié)作。特別是采用高年級本科生帶低年級本科生的“傳幫帶”模式。鼓勵高年級學生將自己的知識、經(jīng)驗和教訓傳授給低年級學生，低年級學生在生活和學習中遇到困難可以向高年級學生求助、咨詢，在不同年級的學生之間建立起基于同一導師的同門情誼，形成資源、信息共享，組建一個友好互助的學習共同體。

（3）生生互動。共同體活動中的主體是教師和學生，各成員之間進行豐富的信息交流，包括知識、情感、態(tài)度、需要、興趣、價值觀等方面，通過這種廣泛的信息交流，實現(xiàn)師生間、生生間的互動，相互溝通，相互作用，相互補充，在有效的互動中，謀求共同愿景的實現(xiàn)。

（三）學習任務(wù)。

從學習共同體的組織學分析中我們可以知道，學習共同體以完成共同任務(wù)為目的，這個學習任務(wù)即為共同愿景。在構(gòu)建學習共同體的過程中，共同愿景是在學習者心中一股令他們深受感召的力量，起著至關(guān)重要的作用，當學習者有了真正的共同愿景時，這個共同的愿望會把他們緊緊結(jié)合在一起。這就要求學習者和助學者一起根據(jù)目前學習的實際情況制定出清晰、現(xiàn)實的共同愿景。清晰的共同愿景能激勵成員不斷地向目標進發(fā)，現(xiàn)實的共同愿景給予成員持久的實現(xiàn)目標的信心。在構(gòu)建導師制本科生學習共同體時，我們應以導師課題、項目作為共同體成員的最終目標，各成員共同承擔責任，統(tǒng)一意識與情感，共同協(xié)作，完成富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

（四）學習資源的開發(fā)。

學習資源是提供學習、支持學習與改善學習事物的一系列對象總稱。它不僅包括學習內(nèi)容和學習資料，還包括參考者、媒體、策略、方法、環(huán)境條件等因素。然而學習資源本身并不會產(chǎn)生良好的效果，只有對其進行開發(fā)利用才會得以體現(xiàn)，在開發(fā)的過程中，應充分考慮學習者的主體性、學習的差異性及其交互性。

1.網(wǎng)絡(luò)媒體。隨著科技的發(fā)展，計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)逐漸走入我們的生活和科研活動。一方面，我們要充分使用開放式的網(wǎng)絡(luò)學習資源。另一方面，要利用網(wǎng)絡(luò)平臺架設(shè)一個良好的交流和學習平臺，開發(fā)出如BLOG、E-mail、BBS、QQ、移動群等多形式的互動方式，為共同體成員提供學術(shù)性支持、認知性支持和人際性支持，促進共同體成員之間在社會性交互中實現(xiàn)知識建構(gòu)和身份建構(gòu)。但在開發(fā)網(wǎng)絡(luò)媒體資源時，要做到統(tǒng)籌安排、分工協(xié)作、目的明確，避免低水平的重復勞動。

2.學術(shù)沙龍、課題組組會。學術(shù)沙龍是一種古老又現(xiàn)代的、面對面溝通思想的方式，是學術(shù)交流的形式之一，常見于研究生教學中。成員之間面對面的相互交流是一種非常便捷高效的學習方式，有利于培養(yǎng)學術(shù)創(chuàng)新能力、加強師生之間情感和思想交流。

3.共同體成員積累下來的與任務(wù)有關(guān)的作品、反思日記、經(jīng)驗等。

四、導師制本科生學習共同體的實施過程

（一）提出問題、明確任務(wù)階段。

問題提出與任務(wù)的確定要考慮到學生的興趣和生活經(jīng)驗，對于不同年級的學生，以及對于同一學生在不同年級階段，所確定的任務(wù)不能相同，要讓學生跳一跳才能夠著，這樣才能調(diào)動學生參與活動和探索的積極性。

（二）探究問題、解決問題階段。

教師在這一階段的主要工作是適時地提供技術(shù)上的支持與必要的針對性的指導，使學生圍繞問題，在活動中體驗團隊合作的樂趣，尋求共同的情感歸屬。

（三）相互討論、共享信息階段。

學生通過信息資源的共享來重新審視自己的探究過程，深入反思自己在學習過程中可取的方面和欠缺的方面。此時，導師應該做批評性的指導者，使學習者認知策略和自我意識得到進一步完善，實現(xiàn)動態(tài)的持續(xù)發(fā)展。

（四）整理文件、形成作品階段。

在這一階段，學習者對自己的作品作改進和完善，針對上一階段的評價中的不足進行修改，獲得解決問題的自我效能感。

參考文獻：

［1］教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

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［3］［日］佐藤學著.鐘啟泉譯.學習的快樂——走向?qū)υ挘跰］.北京：教育科學出版社，2004：103，340-341，384.

［4］趙健.學習共同體——關(guān)于學習的社會文化分析［M］.上海：華東師范大學出版社，2006：138.

［5］顧明遠主編.教育大辭典（第三冊）［M］.上海：上海教育出版社，1991：19.