新任教師:課改中不容忽視的群體

丁潔

摘 要 新任教師這一特殊群體對(duì)于課程改革而言可能是棘手的問題，同時(shí)也可能是改革順利進(jìn)行的突破口。新任教師由于自身特點(diǎn)，可能成為推動(dòng)課改的動(dòng)力來源、堅(jiān)實(shí)擁護(hù)者以及課改持續(xù)進(jìn)行的關(guān)鍵。為了充分發(fā)揮新任教師在課改中的優(yōu)勢(shì)，需要從職前、職后以及日常教學(xué)工作三個(gè)方面對(duì)新任教師進(jìn)行全面培養(yǎng)，以促使其更好地為課程改革服務(wù)。

關(guān)鍵詞 新任教師 課程改革 教學(xué)轉(zhuǎn)變

中圖分類號(hào)：G451文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1002-7661（2012）03-0005-02

近年來，基礎(chǔ)教育課程改革一直是教育理論界普遍關(guān)注的話題。隨著改革的不斷深入，如何培養(yǎng)適應(yīng)課程改革要求的新型教師成為了研究的重心。然而教師群體十分龐大，不同類型的教師對(duì)于課程改革的態(tài)度以及在改革中所處的地位都不相同，需要進(jìn)行區(qū)別對(duì)待。新任教師作為教師隊(duì)伍中的一個(gè)特殊群體，應(yīng)該如何面對(duì)課程改革所帶來的種種挑戰(zhàn)，成為了我們不能回避的問題。

本文所說的新任教師主要指有師范教育背景，從事教學(xué)工作1-3年，又缺乏足夠教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教師職業(yè)認(rèn)同的教師。新任教師從師范畢業(yè)進(jìn)入職業(yè)生涯僅僅意味著新教師獲得了社會(huì)認(rèn)可的教師資格，但并沒有具備合格教師所必須具有的全部素質(zhì)。進(jìn)入教師崗位之初，新任教師就面臨著入職適應(yīng)、角色轉(zhuǎn)換等問題，而課程改革的實(shí)施又對(duì)其提出了更高的要求?；A(chǔ)教育課程改革對(duì)于新任教師而言，既是一種挑戰(zhàn)也是一次很好的發(fā)展機(jī)遇；反之，新任教師對(duì)于課程改革而言，既可能是一個(gè)棘手的問題同時(shí)也可能是改革順利進(jìn)行的突破口。因此我們?cè)谌嫱七M(jìn)課程改革的過程中絕對(duì)不能夠忽視新任教師這個(gè)群體，甚至于在一定程度上新任教師在課程改革中的發(fā)展?fàn)顟B(tài)對(duì)于改革的成敗起著至關(guān)重要的作用。

一、不容忽視：新任教師是課改中的突破口

1．新任教師是推動(dòng)課程改革的動(dòng)力之一

課程改革的理想必須經(jīng)過廣大教師的教學(xué)實(shí)施才能夠達(dá)到，因此課程改革離不開教師的參與。隨著課程改革研究的深入，教師改變?cè)诮裉斓玫綄W(xué)者們?cè)絹碓蕉嗟年P(guān)注。這種現(xiàn)象原本也在情理之中，因?yàn)樵谡n程實(shí)施中，僅僅是新的課程方案、課程材料、教學(xué)策略以及學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)等并不能自行啟動(dòng)和推行有效的改革，它們都必須通過參與并投入其中的人來實(shí)現(xiàn)。若處于改革中的教師無動(dòng)于衷，學(xué)校教育系統(tǒng)中其他方面再多的變化最終也會(huì)無濟(jì)于事。因此，教師改變成了課程改革取得成功的內(nèi)在動(dòng)力。

但是目前我國課程改革在推行時(shí)就遇到了這樣的尷尬：課程改革不斷推陳出新、聲勢(shì)浩大，但是在實(shí)踐層面并非那么理想，課程改革遭到了廣大教師的冷遇。雖然我國廣大一線教師很少公開地“抗拒”實(shí)施新課程，然而，不公開的“抗拒”甚至表面上積極地實(shí)施課程改革，并不意味著教學(xué)實(shí)踐中的課程與教學(xué)觀念就發(fā)生了具有實(shí)質(zhì)意義的改變，尤其是產(chǎn)生了與新課程改革精神相一致的變化。而在教師群體中卻存在著這樣的一個(gè)群體——新任教師，他們雖然在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐等方面的能力有所欠缺，但是這一群體也有其自身獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。目前我國大部分的新任中小學(xué)教師都是來自高等師范院校的應(yīng)屆畢業(yè)生，這些青年教師往往具有專業(yè)基礎(chǔ)好、工作積極性高、上進(jìn)心強(qiáng)等特點(diǎn)，他們充滿活力，思維活躍，樂于嘗試和接受新的理念，這些無疑是給課程改革注入了新的活力。課程改革在經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師那里受到冷淡，新任教師卻可以一展身手，新任教師將有望成為推動(dòng)課程改革的強(qiáng)大動(dòng)力。

新任教師比起老教師來說，思想更加活躍并且樂于接受先進(jìn)的理念，課程改革的方案和構(gòu)想作為一種全新的教育理念在教師群體中傳播時(shí)很容易就被新任教師所接受。當(dāng)然光有認(rèn)同并不能在實(shí)質(zhì)上對(duì)課改落實(shí)造成多大影響，還需要落實(shí)于實(shí)踐。新任教師還敢于嘗試，大膽創(chuàng)新，只要加以鼓勵(lì)和支持，他們樂于將課改所提倡的理念和精神貫穿于自己的教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷探索和創(chuàng)新，從而為課改在實(shí)踐領(lǐng)域的實(shí)現(xiàn)提供了多種形式的參考。

2．新任教師最易成為課程改革堅(jiān)實(shí)的擁護(hù)者

我國課程改革推行至今始終伴隨著廣大教師的質(zhì)疑與反對(duì)，有些雖然表面上積極響應(yīng)課改，但是在實(shí)質(zhì)上卻一直與課改的精神相抵觸。可以說課程改革的規(guī)劃搞得是轟轟烈烈，但卻陷入了曲高和寡的尷尬境地，課程改革缺乏忠實(shí)的擁護(hù)者，這條改革之路必然異常艱難。我們放眼廣大的教師群體，只有新任教師與課程改革的精神沒有沖突，更容易成為課程改革的中堅(jiān)力量，從理念到實(shí)踐全面接受和支持新課程改革的實(shí)施。

目前阻礙課程改革順利進(jìn)行的主要因素是教師對(duì)于課改的抵觸，特別是許多經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師不認(rèn)同課改所倡導(dǎo)的新的教育教學(xué)理念，在一定程度上阻礙了課程改革在實(shí)踐領(lǐng)域的發(fā)展。老教師們常年工作在教育教學(xué)的第一線，在實(shí)踐中已經(jīng)逐漸形成了自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和教育理念。然而，課程改革所倡導(dǎo)的理念與他們多年來總結(jié)所得大相徑庭，在面對(duì)著兩種教育理念沖突的情況下，他們往往會(huì)選擇堅(jiān)持自己原有的理念。在他們看來通過自身實(shí)踐檢驗(yàn)而總結(jié)出來的教育理念是正確的，因此這些教師往往不愿意主動(dòng)放棄自己以往的傳統(tǒng)教育理念，而對(duì)課改所倡導(dǎo)的教育理念采取一種冷漠的對(duì)待方式。然而，這一巨大的看似難以改變的阻礙因素在新任教師群體身上并不存在。由于新任教師群體的特殊性，他們剛剛踏足教師崗位，還尚未形成自己獨(dú)特的相對(duì)穩(wěn)定的教育理念，此時(shí)的課改理念對(duì)于他們而言是一個(gè)需要學(xué)習(xí)的幫助他們盡快形成自己教育理念的資源。另外新任教師并沒有對(duì)傳統(tǒng)的教育理念產(chǎn)生相對(duì)穩(wěn)定或者根深蒂固的概念，對(duì)于課改所倡導(dǎo)的教育理念也就不存在新舊教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的問題，這一切都為新任教師在理念上支持課程改革提供了充分的條件。

前面論述到課改理念難以受到老教師的認(rèn)同造成了他們?cè)趯?shí)踐中對(duì)課改采取抵制的態(tài)度，但是造成課改在實(shí)踐過程中的遲緩發(fā)展還不僅于此。退一步說，就算老教師們?cè)谡n程改革推進(jìn)的這些年來漸漸接受了課改的理念，但要將課改理念落實(shí)于自己的教學(xué)實(shí)踐、切實(shí)改革教師的教學(xué)現(xiàn)狀也并非想象的那么容易。有學(xué)者提出了“教學(xué)習(xí)性”的概念，就能很好的解釋這一問題。教學(xué)的變革要受到教師經(jīng)過長(zhǎng)期職業(yè)社會(huì)化所形成的“教學(xué)習(xí)性”的內(nèi)在邏輯的規(guī)約，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師會(huì)自覺地服從種種歷史生成的“內(nèi)在法則”，無意識(shí)地抵制與教學(xué)習(xí)性不相融的思想、觀念和價(jià)值。老教師們長(zhǎng)期形成的教學(xué)習(xí)性較難在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的變化，而新任教師進(jìn)入教師崗位的時(shí)間還比較短，尚未形成自己固定的教學(xué)習(xí)性，在課程改革大環(huán)境的影響下較易產(chǎn)生與課改相匹配的教學(xué)習(xí)性，因此新任教師在實(shí)踐領(lǐng)域也是最易貫徹課改精神的。

3．新任教師是課程改革持續(xù)進(jìn)行的關(guān)鍵

課程改革的基礎(chǔ)是教師，沒有高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，改革不可能成功，因此有人提出了這樣的質(zhì)疑：課程改革雖好，但對(duì)教師的要求高，而目前我國教師整體素質(zhì)不高，所以課程改革超前了，不可能有效實(shí)施。這一擔(dān)心其實(shí)是片面的。我們確實(shí)需要造就一支適應(yīng)課程改革需求的教師隊(duì)伍，但這支隊(duì)伍不可能在改革之前就預(yù)先準(zhǔn)備好。事實(shí)上，改革之前不可能完全形成改革所需要的高素質(zhì)的教師，恰如我國從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的改革需要有市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)人才的支撐，但這種人才只能在改革中而不能在改革前產(chǎn)生一樣。課程改革所需要的高素質(zhì)的教師只能在改革中造就。課程改革的重要任務(wù)之一就是邊改革邊造就適應(yīng)并促進(jìn)改革的教師。

從目前課程改革的形勢(shì)來看，適應(yīng)課程改革的高素質(zhì)教師隊(duì)伍從何而來？筆者認(rèn)為主要有兩個(gè)途徑：一是對(duì)已有老教師的轉(zhuǎn)變，二是對(duì)新任教師的全新培養(yǎng)。兩種方式在目前全面推進(jìn)課改過程中缺一不可。但是我們依然可以對(duì)這兩個(gè)途徑進(jìn)行一些考量。從任務(wù)的難度來看，對(duì)已有老教師的轉(zhuǎn)變相對(duì)比較困難，會(huì)遇到種種抵觸和矛盾沖突，并且需要一段相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，這些在前面都已經(jīng)論述到，而相反的，對(duì)新任教師的全新培養(yǎng)卻比較容易實(shí)現(xiàn)。他們對(duì)課程改革充滿熱情，又沒有傳統(tǒng)教育觀念的桎梏，可以說課改給了一個(gè)培養(yǎng)新型教師的機(jī)會(huì)。另外從實(shí)施的效率來看，對(duì)于已有教師的轉(zhuǎn)變不及新任教師的全新培養(yǎng)來的高效。雖然對(duì)于已有老教師的改造可以促使他們加入到支持課改的行列，同時(shí)也可以發(fā)動(dòng)他們幫助新任教師在課改道路上的發(fā)展，但是畢竟他們?cè)诮處煿ぷ鲘徫簧系臅r(shí)間有限，對(duì)于課改的支持也只能停留在一個(gè)時(shí)間段。對(duì)于新任教師的全新培養(yǎng)卻是一個(gè)一勞永逸的方案，我們從源頭入手培養(yǎng)適合課改需要的新型教師，雖然新任教師在一開始還不能對(duì)教育的整體產(chǎn)生多么巨大的影響，但是隨著時(shí)間的推移，這些新任教師終將成為經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，那時(shí)作為教育主力的教師都是適應(yīng)課改發(fā)展需要，支持課改的，那么我們課程改革的成功只是時(shí)間的問題了。

二、全面發(fā)展：培養(yǎng)適合課改的新任教師

1．新任教師的職前培養(yǎng)

這里所講的職前培養(yǎng)是一個(gè)比較廣的概念，它包括了師范生在正式成為一名教師前所接受的一切師范教育和培訓(xùn)等。具體可以分為兩個(gè)階段：一是師范生在本科教育階段所接受的一系列教育和訓(xùn)練，二是新任教師在正式上崗前所接受的一系列入職培訓(xùn)。這兩個(gè)階段相互銜接，構(gòu)成了師范生在成為一名正式教師前必須進(jìn)行的所有準(zhǔn)備工作。因此，我們?cè)谂囵B(yǎng)適應(yīng)新課改發(fā)展的新教師時(shí)也應(yīng)該從這兩個(gè)方面考慮。

教師是新課程的實(shí)施者和開發(fā)者，是學(xué)生發(fā)展的領(lǐng)路人，新的課程設(shè)置要求教師能夠引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考、合作交流和解決問題的能力。但是現(xiàn)實(shí)的師范教育所培養(yǎng)的教師顯然滿足不了這一較高的要求。師范生在學(xué)校接受了四年系統(tǒng)的師范教育和訓(xùn)練，但是到了工作崗位卻不能勝任，無法成為課程改革的支持力量。課程改革對(duì)教師的知識(shí)、教學(xué)能力以及職業(yè)道德等方面都提出了相應(yīng)的要求，以課改的標(biāo)準(zhǔn)來衡量現(xiàn)行的師范教育，在課程設(shè)置上存在著不少問題。為了能夠培養(yǎng)適應(yīng)課改的新型教師，應(yīng)該對(duì)現(xiàn)有的師范教育模式進(jìn)行改革。要在師范生知識(shí)的廣度深度和綜合度的培養(yǎng)上下功夫，強(qiáng)調(diào)師范性知識(shí)、學(xué)術(shù)性知識(shí)，特別是實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)；要改變以往重理論輕實(shí)踐的局面，增加師范生見習(xí)實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，在實(shí)踐中培養(yǎng)師范生的教學(xué)能力；重視教研方法的傳授和學(xué)習(xí)，樹立教師的科研意識(shí)，使之成為課改中的研究者。

入職培訓(xùn)作為師范生由學(xué)生向教師角色的轉(zhuǎn)變，由接受者向?qū)嵺`者的轉(zhuǎn)變的過渡階段，對(duì)教師順利走上教師崗位同樣起著至關(guān)重要的作用，因此，對(duì)于新任教師的入職前培訓(xùn)同樣值得重視。除了對(duì)他們進(jìn)行入職引導(dǎo)，幫助他們迅速進(jìn)入職業(yè)角色以外，還應(yīng)該在培訓(xùn)中強(qiáng)調(diào)課程改革的內(nèi)容。讓新任教師在入職之初就對(duì)課程改革有一個(gè)高度重視的態(tài)度，以便在日后的工作中隨時(shí)留意、切實(shí)貫徹于自己的教育行動(dòng)。光有思想方面的重視還不夠，另外在新任教師入職培訓(xùn)過程中還可以適當(dāng)加入新任教師在課改實(shí)施過程中的典型范例，以具體形象的事例給新任教師的發(fā)展提供參考。

2．新任教師在日常教學(xué)工作中的培育

本來日常教學(xué)工作中新任教師的培育應(yīng)該被歸類為教師的職后培養(yǎng)，而在此單獨(dú)提出來作為專門的一部分來講，有一定的理由。許多教育管理者甚至是教師自身都認(rèn)為在成為一名正式的教師之后，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的手段就是每年寒暑假組織的統(tǒng)一培訓(xùn)，而教師在日常教學(xué)工作中的專業(yè)發(fā)展受到忽視，這一部分恰恰是很關(guān)鍵的。因?yàn)樾氯谓處煹拇蠖鄶?shù)時(shí)間都是在從事日常的教學(xué)工作，單獨(dú)的接受職后培訓(xùn)只占到很少一部分的時(shí)間。同樣的道理，我們要將新任教師培養(yǎng)為課改的主力就絕對(duì)不能忽視日常教學(xué)工作對(duì)于新任教師的影響。

通常我們?cè)诖龠M(jìn)新任教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程中往往會(huì)采用有經(jīng)驗(yàn)的教師和新教師結(jié)對(duì)的師徒制培養(yǎng)模式，雖然這種模式在一定程度上有利于新教師專業(yè)實(shí)踐能力方面的成長(zhǎng)，但是新教師也容易從有經(jīng)驗(yàn)的老教師那里習(xí)得一些傳統(tǒng)的教育理念，而新課改所倡導(dǎo)的理念卻被無形地忽視。此外，由于整個(gè)學(xué)校大環(huán)境對(duì)于課改的實(shí)施來說并非十分理想，新任教師在課改實(shí)施過程中遇到困難很難獲得及時(shí)有效的幫助。有鑒于此，我們可以有針對(duì)性地增加新任教師專業(yè)成長(zhǎng)互助組的模式。在這種模式下，新任教師們可以就一些自身在課改實(shí)施過程中遇到的問題展開討論，有著相同背景和相同理念的年輕教師，聚在一起共同探討課改的問題，這將給課改帶來更多的活力。同時(shí)整個(gè)研修小組完全在課改理念的指導(dǎo)下開展，成為了課改具體實(shí)施的基層發(fā)展形式。

另外，為了促進(jìn)新任教師的專業(yè)成長(zhǎng)，也為促進(jìn)課改在整個(gè)學(xué)校實(shí)際影響力的擴(kuò)大，學(xué)校管理者應(yīng)該給新任教師相對(duì)寬松的發(fā)展環(huán)境，給他們提供更多的發(fā)展機(jī)會(huì)。要敢于啟用新任教師，適當(dāng)?shù)亟o新任教師施加壓力。比如讓新任教師承擔(dān)班主任的工作，到教學(xué)重要崗位接受鍛煉，鼓勵(lì)新任教師大膽進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，參加各種說課評(píng)課活動(dòng)和技能競(jìng)賽等，在工作實(shí)踐中磨練新任教師，促使其快速成長(zhǎng)為適應(yīng)課改的新型教師。

3．新任教師的職后培訓(xùn)

職后培訓(xùn)是教師職后尋求發(fā)展的一種重要方式，因此歷來受到教育管理部門的高度重視。關(guān)于課程改革的一系列教師職后培訓(xùn)，在教師了解課改、接受課改、實(shí)踐課改過程中的確起到了一定的作用，但在取得成績(jī)的過程中還存在著不足。每年教育部門都會(huì)組織各種形式的教師職后培訓(xùn)，但是具體對(duì)教師產(chǎn)生了多大的作用無法考證，甚至在有些培訓(xùn)過程中還出現(xiàn)了這樣的尷尬，教師將日常工作搬到了職后培訓(xùn)的課堂，把培訓(xùn)當(dāng)成了另一個(gè)辦公的地方，這樣的現(xiàn)象在對(duì)新任教師的培訓(xùn)中同樣存在。值得我們很好地反思。就目前而言，現(xiàn)行的對(duì)于新任教師的課改培訓(xùn)在形式和內(nèi)容方面都存在著欠缺，有待得到更好的處理。

首先從課改培訓(xùn)的形式而言，針對(duì)新任教師所進(jìn)行的課改培訓(xùn)依然采用傳統(tǒng)的灌輸式培訓(xùn)方式。課改專家們?cè)谥v臺(tái)上一講到底，教師們?cè)谙旅姹粍?dòng)地聽講，專家們?cè)谂_(tái)上悉數(shù)灌輸式授課方式的種種弊端，而自己恰恰采用的正是滿堂灌的方式。我們的課改試圖運(yùn)用建立在傳統(tǒng)教育方式上的培訓(xùn)讓教師們自覺地采用課改所倡導(dǎo)的全新的教學(xué)方式，這似乎非常困難，這也就難怪教師們對(duì)課改培訓(xùn)一直抱有應(yīng)付的心態(tài)了。為了提高課改培訓(xùn)的效率，真正發(fā)揮教師職后培訓(xùn)的作用，就必須改革現(xiàn)有的課改培訓(xùn)模式，將課改所倡導(dǎo)的教學(xué)模式運(yùn)用到教師培訓(xùn)中，讓教師們真切地感受新的教學(xué)模式所帶來的優(yōu)越性。這樣做一方面可以增加課改的說服力，同時(shí)也可以給教師日后教學(xué)提供一個(gè)很好的范例。

除了在有關(guān)課改的職后培訓(xùn)方式上要有所改革，為了提高課改培訓(xùn)的實(shí)效，還應(yīng)該在課改培訓(xùn)的內(nèi)容上下功夫。目前對(duì)于廣大教師所進(jìn)行的課改培訓(xùn)是將所有教師集中在一起進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容沒有群體針對(duì)性，在一定程度上造成了培訓(xùn)的低效。只有弄清楚教師需要什么樣的培訓(xùn)，才能辦出教師需要的培訓(xùn)，否則再多人力物力的投入也達(dá)不到預(yù)想的效果。其實(shí)在課改推行過程中，新任教師和經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師所需要的培訓(xùn)內(nèi)容是不同的。針對(duì)老教師的培訓(xùn)可能著力點(diǎn)應(yīng)該放在傳統(tǒng)教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和新的教學(xué)方式的塑造。而針對(duì)新任教師的培訓(xùn)內(nèi)容則應(yīng)該更加重視如何將課改的理念向教育教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。同時(shí)還可以針對(duì)新任教師所處的環(huán)境，增加對(duì)于新任教師在課改中尋求幫助，互助合作的引導(dǎo)。

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