關(guān)于維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論在實(shí)際應(yīng)用中的幾點(diǎn)思考

陳丹青

摘要20世紀(jì)前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出了最近發(fā)展區(qū)的教育心理學(xué)概念，對(duì)教育教學(xué)研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。當(dāng)代教育心理學(xué)界又對(duì)維果茨基的理論進(jìn)行了進(jìn)一步的探究，發(fā)展出學(xué)業(yè)求助理論、支架理論、互惠教學(xué)等。本文中筆者試圖以實(shí)際教學(xué)為切入點(diǎn)探討上述幾種理論在實(shí)際運(yùn)用中的誤區(qū)和值得探討的問題。

關(guān)鍵詞維果茨基最近發(fā)展區(qū)支架教學(xué)學(xué)業(yè)求助

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論持續(xù)影響了教育教學(xué)實(shí)踐數(shù)十年，時(shí)至今日，維果茨基的這一理論歷經(jīng)經(jīng)驗(yàn)與時(shí)間的證明愈發(fā)彰顯出彌足珍貴的價(jià)值，并有機(jī)地滲透到當(dāng)代教育理論中，對(duì)當(dāng)代教育理念的重構(gòu)和教學(xué)模式的創(chuàng)新提供了有力的支持。

20世紀(jì)30年代，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基創(chuàng)造性地提出了最近發(fā)展區(qū)的概念，即指由獨(dú)立解決問題來決定的世紀(jì)發(fā)展水平與借助成人指導(dǎo)或者與更有能力的同伴合作來解決問題所決定的潛在發(fā)展水平之間的差距。

當(dāng)代，教育學(xué)界對(duì)最近發(fā)展區(qū)的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步深化，從而延伸拓展出新的解讀，比較有代表性的有“支架理論”、“文化理論”和“社會(huì)集體理論”。“支架”就是指一個(gè)虛席在獨(dú)立工作時(shí)展示出來的解決難題的能力，與在他人幫助下或和較有經(jīng)驗(yàn)的人合作的情況下表現(xiàn)出來的難題解決能力之間的距離，而這一距離的縮小有賴于“支架”?！拔幕本褪侵敢粋€(gè)成熟的概念是通過科學(xué)概念和日常概念的融合而成的?！吧鐣?huì)”就是指?jìng)€(gè)體的日常行為與歷史發(fā)展中的社會(huì)活動(dòng)的新形式之間的差距。

這幾種典型的延伸概念啟發(fā)了一批典型的教學(xué)新模式，如支架式教學(xué)、互惠式教學(xué)、合作性教學(xué)和情景教學(xué)。這些教學(xué)模式為教學(xué)開創(chuàng)了新路徑，但同時(shí)，在實(shí)施和完善的過程中還存在一些問題。本文中筆者將結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)探討對(duì)這些模式的了解及簡(jiǎn)單的看法。

1關(guān)于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的評(píng)估

在支架式教學(xué)中，一般地有教師充當(dāng)使學(xué)習(xí)者穿越其最近發(fā)展區(qū)的支架。教師不能使任務(wù)變得更容易，但他可以給學(xué)習(xí)者提供指導(dǎo)和建議以及一些經(jīng)驗(yàn)。但是，教師在實(shí)際的教學(xué)過程中更傾向于把自己作為整個(gè)教學(xué)過程中的主導(dǎo)者，忽視了“支架”的身份，對(duì)指導(dǎo)的過程有欠處理。

在起始階段，為了促進(jìn)兒童行為達(dá)到較高的潛在水平，教師需要提供大量的幫助，隨著幫助水平的下降，學(xué)習(xí)者解決問題的能力不斷提高，這時(shí)教師就應(yīng)當(dāng)注意“移開支架”。比如說，一個(gè)小學(xué)低年級(jí)的兒童學(xué)習(xí)閱讀時(shí)在認(rèn)字理解上存在困難，那么教師就應(yīng)該對(duì)其輔導(dǎo)認(rèn)字，而到了高年級(jí)，兒童閱讀的困難已不再是認(rèn)字而轉(zhuǎn)向深層的文意理解，而且學(xué)會(huì)了用字典、詞典等學(xué)習(xí)輔助工具，那么教師就應(yīng)當(dāng)減少認(rèn)字這方面的幫助，轉(zhuǎn)向幫助兒童理解篇章，分析結(jié)構(gòu)，品讀語(yǔ)言。

從理論上來說，兒童能力的成熟是不同步的，不成熟的能力在解決問題的過程中就發(fā)揮不出應(yīng)有的作用，那么，相應(yīng)的，教師就應(yīng)當(dāng)多提供這方面的“支架”。比如一個(gè)小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生做關(guān)于生物方面的自主探究課題，10歲的兒童抽象思維能力還在發(fā)展中，因此在實(shí)驗(yàn)分析階段，教師應(yīng)提供相應(yīng)幫助。

此外，學(xué)生的起點(diǎn)不是一維的，最近發(fā)展區(qū)不是一個(gè)平面的范圍，而是一個(gè)空間的概念。教師應(yīng)當(dāng)明確，學(xué)生不但有“知識(shí)與能力”的起點(diǎn)，還有“過程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的起點(diǎn)等等。

2關(guān)于學(xué)業(yè)求助

上世紀(jì)80年代以來，西方心理學(xué)家在前人的基礎(chǔ)上整合建構(gòu)起來的自我調(diào)控學(xué)習(xí)理論就深受維果茨基最近發(fā)展區(qū)的影響。學(xué)業(yè)求助是指學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中遇到困難時(shí)向他人請(qǐng)求幫助的行為。

學(xué)業(yè)求助分為執(zhí)行性求助和工具性求助。執(zhí)行性求助指在兒童面對(duì)解決不了的問題是請(qǐng)求他人代替完成，換言之，這種求助的目的是結(jié)果。工具性求助是指兒童借助他人的力量達(dá)成自己的目的解決難題，也就是說，求助的目的是線索和提示性幫助。不言自明，執(zhí)行性求助對(duì)于兒童的發(fā)展是不利的，因?yàn)樗皇潜砻娴膸椭?，并不能?shí)際提高兒童解決問題的能力，比如，在中小學(xué)老師禁止的抄作業(yè)，對(duì)學(xué)生有百害而無一利。但是教師應(yīng)當(dāng)了解到，在沒有其他途徑解決問題的情況下，學(xué)生只要堅(jiān)持思考為什么他人得到了正確的結(jié)果，分析他人的思路，也是可行的辦法，這不同于純粹的抄作業(yè)，也不純粹是執(zhí)行性的求助，對(duì)于這種求助行為，教師要理性對(duì)待，不能一棍子打死。首先要肯定學(xué)生的積極求助，然后要引導(dǎo)學(xué)生更好地?cái)[脫他所求助的思路或模式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所探求的問題產(chǎn)生新的思考。比如說高中生的寫作訓(xùn)練，教師會(huì)給學(xué)生一些范文，分析它們的優(yōu)劣之處，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在參考的同時(shí)對(duì)題意產(chǎn)生自己的理解。

如何引導(dǎo)兒童尋求工具性求助也是教師在接受兒童求助時(shí)需要做的另一件重要的事。教師需明確，教師不能代替學(xué)生的思維。學(xué)生只有在思維中才能體會(huì)思維的重要性并在以后的學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)尋求工具性求助。教師的幫助只能是引導(dǎo)是輔助，真正的思維過程還需學(xué)生自己經(jīng)歷，才能有正確而深刻的知識(shí)內(nèi)化和建構(gòu)。這也是良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的一部分。因此，“腳手架”的作用方式就不一定局限在“講”上，教師可以有更多的方式指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”。

3關(guān)于學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系

“支架”既可以被理解為一種單方面的過程，即支架的提供者單獨(dú)建構(gòu)了支架并將其提供給新手使用；又可以被理解為雙向的過程，即最你發(fā)展區(qū)是通過學(xué)習(xí)者與水平較高的合作者之間協(xié)商創(chuàng)造出來的。基于這種協(xié)商性的概念，教學(xué)實(shí)踐中許多教師傾向于采用學(xué)生之間互惠的教學(xué)模式。

互惠式教學(xué)強(qiáng)調(diào)了社會(huì)交往和教學(xué)互動(dòng)在學(xué)生技能發(fā)展過程中的作用。但是，在兒童和同伴的合作為彼此構(gòu)建了腳手架。我們不否認(rèn)兒童可以互相為支架，但是有些研究表明，成人對(duì)兒童的支架幫助更為有效。互惠式教學(xué)對(duì)認(rèn)知發(fā)展相對(duì)作用較小，那么教師的監(jiān)督和指導(dǎo)就顯得尤為重要了。首先是教師要考慮兒童的情感因素，學(xué)生之間的合作如果引發(fā)了一方對(duì)另一方的不滿，那么這種“互惠”則不成功，教師在這個(gè)過程中應(yīng)該更注重如何使互為腳手架的雙方都感到成就感。其次是這種互惠比較適合在中高年級(jí)兒童的語(yǔ)言和文科教學(xué)之間展開，比如對(duì)于古詩(shī)詞的理解，和對(duì)于英語(yǔ)對(duì)話場(chǎng)景的模仿。

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