中美高等教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)制度的比較研究

包水梅

摘要： 廈門(mén)大學(xué)與斯坦福大學(xué)的高等教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)步驟或環(huán)節(jié)設(shè)置基本一致，都包括對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、修業(yè)年限、課程教學(xué)、實(shí)踐實(shí)習(xí)、學(xué)業(yè)考核、學(xué)位論文等的規(guī)定。美國(guó)保障博士研究生教育質(zhì)量的最根本的策略，比如跨學(xué)科的輔修計(jì)劃、規(guī)范的研究方法訓(xùn)練、兼具勤工助學(xué)性質(zhì)的助教與助研制度、嚴(yán)格的博士學(xué)位候選人資格考試、強(qiáng)大的政策執(zhí)行力度等對(duì)我國(guó)博士研究生的培養(yǎng)是有借鑒意義的。

關(guān)鍵詞： 廈門(mén)大學(xué)；斯坦福大學(xué)；高等教育學(xué)；博士研究生；培養(yǎng)制度

中圖分類號(hào)：G6491文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A文章編號(hào)： 1673-8381(2012)04-0059-08お

一、 比較維度及案例選擇

本文選取廈門(mén)大學(xué)與斯坦福大學(xué)作為案例,對(duì)中美高等教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)制度進(jìn)行比較研究，比較的維度涉及培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)制、課程教學(xué)、實(shí)踐實(shí)習(xí)、科學(xué)研究、學(xué)位論文、學(xué)業(yè)考核等諸多環(huán)節(jié)。

廈門(mén)大學(xué)和斯坦福大學(xué)高等教育學(xué)的博士研究生教育，在一定程度上能分別代表中美兩國(guó)該專業(yè)博士研究生培養(yǎng)的基本過(guò)程。廈門(mén)大學(xué)教育研究院在我國(guó)高等教育研究史上具有奠基性的地位，處于國(guó)內(nèi)高等教育研究的領(lǐng)先水平。而作為美國(guó)的一流大學(xué)，斯坦福大學(xué)教育學(xué)科的研究生教育質(zhì)量在美國(guó)名列前茅，并且斯坦福大學(xué)高等教育學(xué)在學(xué)科定位、培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容等方面進(jìn)行了長(zhǎng)期的探索和實(shí)踐，積累了很多成功的經(jīng)驗(yàn)。因此，選擇它們作為案例進(jìn)行研究，具有典型性和代表性，能在一定程度上反映出中美高等教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)過(guò)程的異同。本文對(duì)這兩所高校高等教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)制度進(jìn)行具體分析和解讀，以期能更深入地、系統(tǒng)地對(duì)兩國(guó)博士研究生培養(yǎng)實(shí)踐進(jìn)行理性開(kāi)掘和理論解釋，并總結(jié)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，以此為我國(guó)博士研究生教育的發(fā)展提供參考。

二、 中美高等教育學(xué)博士ぱ芯可培養(yǎng)制度解讀

（一） 培養(yǎng)目標(biāo)及學(xué)制

廈門(mén)大學(xué)高等教育學(xué)博士研究生教育的研究方向包括高等教育理論、考試研究、比較高等教育、高等教育社會(huì)學(xué)、高等職業(yè)教育、高等教育原理與方法、大學(xué)文化研究、高校課程與教學(xué)論等，主要是培養(yǎng)從事高等教育學(xué)科的理論研究、教學(xué)和高校管理的高層次專門(mén)人才，學(xué)制一般為3—4年②。

斯坦福大學(xué)高等教育方向博士研究生教育旨在培養(yǎng)大學(xué)教師、管理者、政策分析者以及教育研究者，要求4—5年全日制的學(xué)習(xí)，擁有相關(guān)的碩士學(xué)位可以適當(dāng)縮短該修業(yè)年限[1]。

（二） 課程修讀

1 學(xué)分要求。廈門(mén)大學(xué)教育研究院規(guī)定高等教育學(xué)的博士研究生課程總學(xué)分應(yīng)大于等于12學(xué)分，大約240學(xué)時(shí)，一般在第一學(xué)年內(nèi)完成。其中公共學(xué)位課2門(mén)，學(xué)分等于4學(xué)分；專業(yè)學(xué)位課2門(mén)，學(xué)分大于等于6學(xué)分；選修課1門(mén)及以上，學(xué)分大于等于2學(xué)分①。

斯坦福大學(xué)教育學(xué)院對(duì)高等教育方向博士研究生最低的課程要求是135個(gè)學(xué)分。從其他機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)換的或者在斯坦福的其他研究生學(xué)位計(jì)劃中獲取的研究生水平的相應(yīng)課程中最多可以有45個(gè)學(xué)分計(jì)入博士學(xué)位計(jì)劃要求的這135個(gè)學(xué)分中[2]。

2 課程設(shè)置。除了兩門(mén)公共學(xué)位課即第一外國(guó)語(yǔ)、馬克思主義與當(dāng)代社會(huì)思潮屬于全校性必修課程外，廈門(mén)大學(xué)教育研究院為高等教育學(xué)博士研究生開(kāi)設(shè)的課程還包括：（1） 2門(mén)專業(yè)學(xué)位必修課：① 高等教育學(xué)專題研究。該課程通過(guò)對(duì)高等教育若干基本理論和當(dāng)前高等教育研究的前沿問(wèn)題的研究來(lái)加深學(xué)生的高等教育理論和培養(yǎng)學(xué)生的科研能力?；緝?nèi)容有：高等教育基本概念的辨析；高等教育的本質(zhì)、功能、規(guī)律的研究；高等教育思想流派的評(píng)論；大學(xué)課程理論與教學(xué)改革的研究；世界高等教育面臨的挑戰(zhàn)與發(fā)展趨勢(shì)的探討；高等教育學(xué)科建設(shè)的研究等。除基本內(nèi)容外，還就當(dāng)前國(guó)內(nèi)外高等教育理論界爭(zhēng)論的重大問(wèn)題進(jìn)行評(píng)析。② 中國(guó)高等教育問(wèn)題研究。該課程應(yīng)用高等教育理論，研究中國(guó)高等教育在改革與發(fā)展中的理論與實(shí)踐問(wèn)題。通過(guò)理論緊密聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生研究實(shí)際問(wèn)題的能力。（2） 選修課：高等教育社會(huì)學(xué)、西方高等教育思想專題研究、中國(guó)高等教育史專題研究、中國(guó)近代高等教育專題研究、現(xiàn)代大學(xué)制度專題研究、高等教育研究方法、高等教育評(píng)估專題研究等，學(xué)生從中選修1門(mén)及以上課程資料來(lái)源：廈門(mén)大學(xué)教育研究院《高等教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)方案（2011級(jí)）》。

斯坦福大學(xué)教育學(xué)院要求各方向的博士生都要修讀的專業(yè)基礎(chǔ)課程包括：（1） 第一年：秋季學(xué)期開(kāi)設(shè)研討會(huì)EDUC 325A, 冬季學(xué)期開(kāi)設(shè)研討會(huì)EDUC 325B, 春季學(xué)期開(kāi)設(shè)研討會(huì)EDUC 325C。研討會(huì)主要探討教育基本理論和問(wèn)題：教什么，教誰(shuí)，為什么教；人們是如何學(xué)習(xí)的；教師如何教以及教師如何學(xué)會(huì)教學(xué)；學(xué)校是如何組織的；教育系統(tǒng)是如何被組織的；教育在社會(huì)中的作用是什么。（2） 第一年的秋季學(xué)期：定性研究方法介紹。（3） 第二學(xué)年結(jié)束之前要完成研究方法核心課程，包括教育調(diào)查和測(cè)量、教育統(tǒng)計(jì)分析、教育定性或定量分析。（4） 高級(jí)研究方法。博士研究生要在他們學(xué)習(xí)的前兩個(gè)學(xué)年完成研究方法核心課程。學(xué)生被鼓勵(lì)盡可能快地完成研究方法核心課程，因?yàn)榈降诙W(xué)年結(jié)束或者第六學(xué)期，他們?cè)谫Y格考試中將需要用到在這些課程中學(xué)到的方法論技術(shù)和專門(mén)知識(shí)。

此外，每一個(gè)專業(yè)或研究方向都還有自己的專業(yè)核心課程要求。在高等教育方向，博士研究生通過(guò)與導(dǎo)師和培養(yǎng)計(jì)劃委員會(huì)協(xié)商，根據(jù)需要選擇建立起一個(gè)與他的研究方向和興趣相適合的主修課程模塊，課程同樣強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)科學(xué)詳細(xì)的理論框架和研究方法的掌握。（1） 高等教育方向的專業(yè)核心課程包括高等教育史、高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等教育和社會(huì)3門(mén)課程。（2） 教育學(xué)院為該方向博士生開(kāi)設(shè)的專業(yè)選修課程包括：學(xué)生發(fā)展和學(xué)院影響力研究、美國(guó)高等教育中的多元文化問(wèn)題、作為復(fù)雜組織的高等學(xué)校、高等教育領(lǐng)導(dǎo)和管理、高等教育經(jīng)營(yíng)和評(píng)估、高等教育研究講習(xí)班、性別與高等教育、高等教育多學(xué)科性、教育學(xué)院：歷史的和社會(huì)學(xué)的視角、國(guó)際比較高等教育、高等教育實(shí)地調(diào)查研究等，博士研究生必須從中至少選修2門(mén)課程。那些之前沒(méi)有學(xué)過(guò)高等教育的學(xué)生必須選修高等教育研討會(huì)課程。（3） 學(xué)生必須參加教育學(xué)院之外的輔修科目或者碩士生課程學(xué)習(xí)。斯坦福大學(xué)要求哲學(xué)博士學(xué)位輔修科目的最少學(xué)時(shí)是在相關(guān)的研究生課程的200瞝evel或者更高級(jí)水平的課程上獲得20個(gè)學(xué)分。在選擇教育學(xué)院之外的課程以完成學(xué)位要求時(shí)，學(xué)生必須與他的導(dǎo)師協(xié)商[2]。

（三） 教學(xué)方式

廈門(mén)大學(xué)高等教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)中一般是采用本院獲得國(guó)家和福建省優(yōu)秀教學(xué)成果一等獎(jiǎng)的教學(xué)方法，即“學(xué)習(xí)—研究—教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合教學(xué)法”，學(xué)院還邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外著名專家開(kāi)設(shè)相關(guān)講座，并鼓勵(lì)博士生在本院學(xué)術(shù)會(huì)議或?qū)W術(shù)沙龍上作學(xué)術(shù)報(bào)告，參加學(xué)術(shù)前沿探討、專題講座，參加各種學(xué)術(shù)會(huì)議等。

斯坦福大學(xué)教育學(xué)院的教學(xué)方式也是多樣的，講授、研討、案例教學(xué)等都被靈活地加以運(yùn)用。最常見(jiàn)的是學(xué)生大量的閱讀、討論與教師引導(dǎo)性的講授相結(jié)合，小組合作共同完成研究報(bào)告等。其中，教授們一般都會(huì)為每門(mén)課開(kāi)列一大堆文獻(xiàn)目錄，要求學(xué)生自己閱讀原著。研究生每選一門(mén)課，就意味著每星期要讀幾百頁(yè)文獻(xiàn)，還要找出問(wèn)題拿到課上去討論。在這個(gè)過(guò)程中，要求每個(gè)人都要懷疑別人的觀點(diǎn)，并通過(guò)一定的方法、一定的論據(jù)支持自己的懷疑。教師不但要參與討論，還要負(fù)責(zé)對(duì)討論加以引導(dǎo)，并適時(shí)對(duì)學(xué)生的各種觀點(diǎn)做出分類和歸納。

（四） 實(shí)踐實(shí)習(xí)

廈門(mén)大學(xué)教育研究院要求學(xué)生在第二學(xué)年的上學(xué)期參加實(shí)地調(diào)研，鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力。一般是由幾位老師帶隊(duì)，到國(guó)內(nèi)一些較具典型性的院校或地區(qū)進(jìn)行調(diào)查研究。每屆學(xué)生的調(diào)研都有不同的主題和任務(wù)，調(diào)研一般以小組分工進(jìn)行訪談和參觀的方式進(jìn)行，實(shí)行小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)制。調(diào)研的對(duì)象涉及面很廣，不僅包括不同學(xué)校不同職能部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生，還包括了當(dāng)?shù)卣块T(mén)的領(lǐng)導(dǎo)及企業(yè)的負(fù)責(zé)人等。調(diào)研期間，還會(huì)召開(kāi)調(diào)研匯報(bào)會(huì)，對(duì)調(diào)研工作進(jìn)行階段性的總結(jié)。會(huì)上，不同小組輪流向帶隊(duì)老師及其他小組的同學(xué)匯報(bào)本小組訪談、參觀的成果與體會(huì)。調(diào)研實(shí)習(xí)活動(dòng)極大地拓展了學(xué)生們的視野，激發(fā)了學(xué)生對(duì)諸多高等教育實(shí)踐問(wèn)題的深入思考，使他們獲得全新的認(rèn)識(shí)。

在斯坦福大學(xué)，博士研究生的實(shí)習(xí)主要是通過(guò)助教制度來(lái)進(jìn)行。每一個(gè)博士研究生都被要求作為研究助理或教學(xué)助理，在一個(gè)正在進(jìn)行的研究項(xiàng)目或者督導(dǎo)教學(xué)中得到集中的強(qiáng)化訓(xùn)練。助教的工作內(nèi)容包括：承擔(dān)部分初級(jí)課程、導(dǎo)論性課程或基礎(chǔ)性課程的教學(xué)；為學(xué)生講解實(shí)驗(yàn)過(guò)程，組織學(xué)生做實(shí)驗(yàn)，規(guī)范學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作，指導(dǎo)學(xué)生做好實(shí)驗(yàn)總結(jié)和完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告；組織學(xué)生開(kāi)展討論，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言，補(bǔ)充討論材料，幫助學(xué)生澄清模糊概念，將討論引向問(wèn)題；幫助教師批改作業(yè)，評(píng)定學(xué)生考試成績(jī)，監(jiān)考等；與學(xué)生座談、定期與學(xué)生會(huì)面和輔導(dǎo)學(xué)生等[3]。

（五） 學(xué)業(yè)考核

廈門(mén)大學(xué)高等教育學(xué)博士研究生的課程考核方式一般是根據(jù)課堂討論發(fā)言、講課、專題報(bào)告和期末論文綜合評(píng)定的情況；另外，在第二學(xué)年上學(xué)期，博士研究生都要參加一個(gè)綜合考試，合格后方可進(jìn)入論文開(kāi)題階段。

斯坦福大學(xué)博士研究生教育中，在每一學(xué)年結(jié)束的時(shí)候都有專門(mén)的考核委員會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)展和課程修讀情況進(jìn)行考核。博士研究生第一學(xué)年和第二學(xué)年的考核委員會(huì)中必須有至少2位成員應(yīng)該分別是教育學(xué)院的教師和斯坦福大學(xué)學(xué)術(shù)委員會(huì)的成員，委員會(huì)第三位成員可以是斯坦福大學(xué)教育學(xué)院退休人員，或者是來(lái)自斯坦福大學(xué)其他學(xué)院或系科的學(xué)術(shù)委員會(huì)成員。第一學(xué)年結(jié)束的時(shí)候，考核委員會(huì)將評(píng)價(jià)學(xué)生初步的研究生學(xué)習(xí)計(jì)劃、成績(jī)單、詳細(xì)的專業(yè)材料。學(xué)生們必須在考核之前好幾周與他們的導(dǎo)師會(huì)面以討論有可能存在的問(wèn)題、時(shí)間安排以及考核材料預(yù)期提交的日期。如果考核達(dá)不到要求，考核委員會(huì)可能會(huì)建議學(xué)生放棄博士學(xué)位計(jì)劃的學(xué)習(xí)。第二學(xué)年考核的目的是評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)學(xué)位論文研究和專業(yè)領(lǐng)域要求的準(zhǔn)備情況，確定是否有必要繼續(xù)培養(yǎng)，決定學(xué)生是否有資格成為博士學(xué)位候選人。斯坦福大學(xué)公告中研究生學(xué)位規(guī)則明確指出，學(xué)生必須在第六學(xué)期結(jié)束之前獲得候選人資格[4]。博士學(xué)位候選人資格考試（有的學(xué)校稱其為綜合考試）在美國(guó)的博士研究生培養(yǎng)中是至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生如果沒(méi)有通過(guò)考試，則會(huì)喪失博士候選人的資格，連開(kāi)題的機(jī)會(huì)都沒(méi)有。

（六） 科學(xué)研究與學(xué)位論文

廈門(mén)大學(xué)教育研究院規(guī)定高等教育學(xué)博士研究生在學(xué)位論文提交答辯前，應(yīng)有3篇以上相關(guān)的論文在公開(kāi)刊物上發(fā)表，其中至少有2篇發(fā)表在核心刊物上。博士學(xué)位論文應(yīng)能反映出作者掌握了本學(xué)科堅(jiān)實(shí)寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門(mén)知識(shí)，表明作者具有獨(dú)立從事科學(xué)研究工作的能力，取得創(chuàng)造性的成果，具有較大的學(xué)術(shù)價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值。博士研究生應(yīng)用2年時(shí)間進(jìn)行博士論文的研究與撰寫(xiě)，論文選題在導(dǎo)師的指導(dǎo)下由博士生獨(dú)立選擇，應(yīng)選擇學(xué)科領(lǐng)域中的前沿課題或?qū)ξ覈?guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展有重要意義的課題。論文開(kāi)題、答辯等程序按相關(guān)規(guī)定進(jìn)行。

在斯坦福大學(xué)高等教育研究中，各類研究項(xiàng)目給博士研究生們提供了近距離與知名學(xué)者一起研究和工作的機(jī)會(huì)，同時(shí)還有和鄰近的研究組織比如為教學(xué)質(zhì)量提升設(shè)立的卡內(nèi)基基金會(huì)合作的機(jī)會(huì)。博士研究生們積極參與老師的研究活動(dòng)、在研究項(xiàng)目中做學(xué)徒等是博士科研訓(xùn)練的主要組成部分。美國(guó)的高校一般沒(méi)有對(duì)發(fā)表文章進(jìn)行明確的規(guī)定，但是對(duì)學(xué)位論文有嚴(yán)格的要求。學(xué)生在他們的學(xué)位計(jì)劃早期就被鼓勵(lì)開(kāi)始思考學(xué)位論文題目，對(duì)論文內(nèi)容、形式以及開(kāi)題、答辯等也都有具體的要求。在確定學(xué)位論文題目時(shí)，學(xué)生可以與導(dǎo)師或論文導(dǎo)師合作選擇論文題目。學(xué)院明確指出，不是所有的問(wèn)題都是研究型的或者重大的，那些僅僅通過(guò)描述性的語(yǔ)言就可以解決的問(wèn)題不適合作為博士學(xué)位論文，合適的研究問(wèn)題包括： 在理論、方法或者政策層面上提出一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的難題；對(duì)解決方案作出分析，而不是僅僅列出問(wèn)題或者描述需求；進(jìn)行理性的研究方法論。博士學(xué)位論文要在確定的學(xué)科或者跨學(xué)科領(lǐng)域里，對(duì)知識(shí)作出原創(chuàng)性貢獻(xiàn)[4]。

三、 中美高等教育學(xué)博士研究生づ嘌制度的異同分析

通過(guò)對(duì)中美兩國(guó)高等教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)制度的比較研究發(fā)現(xiàn)，兩國(guó)學(xué)術(shù)型博士生教育的基本環(huán)節(jié)大致相同，都包括對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)制、課程修讀、教學(xué)方式、學(xué)位論文、實(shí)踐實(shí)習(xí)、學(xué)業(yè)考核等方面的規(guī)定。另外，培養(yǎng)過(guò)程均是導(dǎo)師指導(dǎo)、課程學(xué)習(xí)、科學(xué)研究有機(jī)聯(lián)系的一個(gè)統(tǒng)一體。但是，具體到各個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)的內(nèi)容和實(shí)施過(guò)程中，兩國(guó)也有很大的不同。

（一） 培養(yǎng)目標(biāo)方面

中美兩國(guó)高等教育學(xué)的博士研究生教育都是為了培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、研究型的人才，這一相同的目標(biāo)導(dǎo)向決定了兩國(guó)在后續(xù)的各個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)上都強(qiáng)調(diào)要在科學(xué)和專門(mén)技術(shù)上進(jìn)行原創(chuàng)性研究，強(qiáng)調(diào)要掌握?qǐng)?jiān)實(shí)寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門(mén)知識(shí)，要提高學(xué)生的科研創(chuàng)新能力和獨(dú)立從事科學(xué)研究工作的能力。除此之外，由于斯坦福大學(xué)教育學(xué)院的使命是尋求能在寬范圍、跨學(xué)科的研究方面一直成為世界性的領(lǐng)導(dǎo)，并且這種研究是能形成教育實(shí)踐、理論基礎(chǔ)以及服務(wù)于事業(yè)的職業(yè)能力的研究，旨在使所有人都能夠從他們的教育經(jīng)歷中獲得最大的收益。因此其博士培養(yǎng)計(jì)劃致力于進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠嘘P(guān)教育政策和實(shí)踐的研究，培養(yǎng)博士研究生成長(zhǎng)為學(xué)科和跨學(xué)科的專家，以期成為教育研究者并發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用[5]?？梢?jiàn)，斯坦福大學(xué)高等教育學(xué)的博士學(xué)位更強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)使學(xué)生能夠獲得領(lǐng)導(dǎo)職位從而盡力去改善全球教育質(zhì)量。在更高的層面上，基于全球視野來(lái)關(guān)注整個(gè)世界的教育問(wèn)題。

（二） 課程設(shè)置方面

中美兩國(guó)高等教育學(xué)博士研究生教育中的課程設(shè)置和學(xué)分要求差別很大。美國(guó)的博士生教育一般還包括了碩士階段，因此其修業(yè)年限長(zhǎng)，學(xué)分要求也遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于我國(guó)對(duì)博士生的要求。而在具體的課程設(shè)置方面，首先，在斯坦福大學(xué)教育學(xué)院博士學(xué)位課程設(shè)計(jì)過(guò)程中非常重視研究方法課程的學(xué)習(xí)，重視科學(xué)研究的規(guī)范性。作為必修課的專業(yè)基礎(chǔ)課程中除了第一學(xué)年開(kāi)設(shè)的3門(mén)研討課程是強(qiáng)調(diào)對(duì)教育基本理論和問(wèn)題的掌握外，其他所有課程都是關(guān)于研究方法的學(xué)習(xí)，博士研究生要在他們學(xué)習(xí)的前兩學(xué)年完成這些研究方法課程。而我國(guó)博士生教育中研究方法的課程設(shè)置很少，所占的學(xué)分比例很小且只是將其作為選修課。其次，跨學(xué)科、跨學(xué)院，甚至跨學(xué)校的輔修課程要求更是斯坦福大學(xué)高等教育方向博士研究生課程設(shè)置的獨(dú)特之處，學(xué)生必須參加教育學(xué)院之外的輔修科目或者碩士生課程學(xué)習(xí)，這一課程修讀的規(guī)定為擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)術(shù)視野、促進(jìn)多學(xué)科研究、培養(yǎng)創(chuàng)新性人才奠定了基礎(chǔ)。而我國(guó)對(duì)跨選課修讀課程沒(méi)有具體的要求。再次，從專業(yè)核心課程的內(nèi)容上來(lái)看，相比于我國(guó)對(duì)基礎(chǔ)理論的強(qiáng)調(diào)，美國(guó)的課程內(nèi)容基本沒(méi)有宏大命題，而是側(cè)重更具體、更有針對(duì)性和實(shí)踐性的微觀問(wèn)題，研究的都是一些非常具體的與他們的生活息息相關(guān)的問(wèn)題以及教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)問(wèn)題、校本問(wèn)題。

（三） 教學(xué)方式方面

兩校高等教育學(xué)博士研究生教育中都綜合采用了課堂講授、研討、學(xué)生學(xué)術(shù)報(bào)告、學(xué)術(shù)沙龍等教學(xué)方式。廈門(mén)大學(xué)高等教育學(xué)博士研究生教育教學(xué)的獨(dú)特之處在于除了綜合運(yùn)用上述教學(xué)方式為學(xué)生打好扎實(shí)的理論基礎(chǔ)外，還鼓勵(lì)學(xué)生在不同規(guī)模的學(xué)術(shù)講座、學(xué)術(shù)會(huì)議上做報(bào)告并與同行的前輩與同輩進(jìn)行交流，有效地鍛煉了其思維能力、表達(dá)能力、人際交往能力及敏銳好學(xué)的素質(zhì)。一學(xué)期內(nèi)還往往要求博士生寫(xiě)3—5篇不同題材和體裁的作業(yè)或論文，對(duì)學(xué)生的閱讀、思辨、表達(dá)和寫(xiě)作能力是很好的鍛煉。斯坦福大學(xué)高等教育方向博士研究生培養(yǎng)中同樣采用了大量的靈活多樣的教學(xué)方式。區(qū)別于我國(guó)的地方在于：斯坦福教育學(xué)院中學(xué)生有非常繁重的閱讀和討論任務(wù)，學(xué)生參與、組織討論的積極性和能力都很高，教師只起引導(dǎo)性的作用。雖然這種模式給學(xué)生以很大的壓力，但大量文獻(xiàn)的閱讀，不僅豐富了博士生的知識(shí)儲(chǔ)備，拓寬了博士生的學(xué)術(shù)眼界，更重要的是在這個(gè)過(guò)程中，養(yǎng)成了博士生的批判思維能力和敢于向?qū)W術(shù)權(quán)威挑戰(zhàn)的學(xué)術(shù)精神，有效地培養(yǎng)了博士生自學(xué)和刻苦勤奮的精神以及探究意識(shí)。此外，在斯坦福大學(xué)研究生教育教學(xué)中還注意發(fā)揮學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富多樣的優(yōu)勢(shì)，處處注意促進(jìn)多主體間的有機(jī)合作，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間分享彼此不同的經(jīng)驗(yàn)和觀念，比如小組合作共同完成研究報(bào)告的形式，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的協(xié)作能力、表達(dá)能力和溝通能力。

（四） 實(shí)踐實(shí)習(xí)方面

廈門(mén)大學(xué)教育研究院博士生培養(yǎng)倡導(dǎo)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合的理念，倡導(dǎo)利用自身優(yōu)良的智力資源服務(wù)社會(huì)的精神。在這樣的理念和精神引領(lǐng)下，廈門(mén)大學(xué)高等教育學(xué)的博士研究生都能有機(jī)會(huì)參與到實(shí)地調(diào)研等實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)他們實(shí)踐能力的培養(yǎng)起到了至關(guān)重要的作用。而斯坦福大學(xué)高等教育方向的博士研究生實(shí)踐實(shí)習(xí)的主要形式是助教或助研制度，助教制度是美國(guó)研究生由學(xué)生向大學(xué)教師過(guò)渡的有效形式，它對(duì)學(xué)生教學(xué)能力、研究能力、工作能力的鍛煉和培養(yǎng)起到了很重要的作用，對(duì)于博士研究生未來(lái)的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展有極其重要的意義?？梢?jiàn)，在高等教育學(xué)博士研究生的實(shí)踐實(shí)習(xí)方面，兩校的形式各異。同時(shí)，美國(guó)高校中博士研究生承擔(dān)助教是必需的，而我國(guó)并不是所有高校都有資源或機(jī)會(huì)能讓博士生進(jìn)行外出調(diào)研等實(shí)習(xí)活動(dòng)，很多高校博士生的實(shí)踐實(shí)習(xí)往往流于形式，得不到重視。

（五） 學(xué)業(yè)考核方面

中美兩國(guó)在博士研究生的課程修讀和綜合考試方面都有明確的考核要求。兩國(guó)的區(qū)別在于：首先，考核的主體和組織形式不同。針對(duì)每一學(xué)年的課程修讀，我國(guó)是由每門(mén)課程的任課教師負(fù)責(zé)考核，而斯坦福大學(xué)則由專門(mén)的考核委員會(huì)進(jìn)行考核。其次，考核的嚴(yán)格程度不同。在我國(guó)，雖然對(duì)課程考核和綜合考試等學(xué)業(yè)考核有明文規(guī)定，但淘汰率幾乎為零，課程考核與綜合考試等往往流于形式，要么根本不考核，要么僅僅走形式，學(xué)生在這一環(huán)節(jié)上幾乎沒(méi)有任何壓力。而斯坦福大學(xué)高等教育方向博士研究生教育中每一學(xué)年的考核以及博士學(xué)位候選人資格考試淘汰率都很高，兩門(mén)課程達(dá)不到要求即被退學(xué)，資格考試的淘汰率則高達(dá)15%—20%[6]，考試失敗意味著繼續(xù)讀博士的資格被終止，因此學(xué)生壓力非常大。

（六） 科學(xué)研究與學(xué)位論文方面

中美兩國(guó)對(duì)博士研究生都有科研和學(xué)位論文的要求。我國(guó)博士研究生在讀期間必須在核心刊物上發(fā)表一定數(shù)量的科研論文，而美國(guó)的研究生教育雖然不要求學(xué)生必須發(fā)表論文，但實(shí)際上如果研究生在科學(xué)研究水平上沒(méi)有達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn),要想通過(guò)各類考核和答辯而獲取學(xué)位是不可能的。中美兩國(guó)博士學(xué)位論文都強(qiáng)調(diào)要對(duì)學(xué)科知識(shí)做出原創(chuàng)性貢獻(xiàn)，學(xué)位論文開(kāi)題、答辯等環(huán)節(jié)也基本相同。其中的區(qū)別在于：第一，研究選題不同。我國(guó)博士學(xué)位論文的選題都傾向于宏觀的、理論性強(qiáng)的題目，旨在為政府提供決策，很少為學(xué)校內(nèi)部的具體事務(wù)服務(wù)。例如“考試與社會(huì)之關(guān)系研究”、“范式轉(zhuǎn)變與理論構(gòu)建”、“中國(guó)高等教育改革與可持續(xù)發(fā)展”等。美國(guó)博士學(xué)位論文選題一般都很具體，側(cè)重實(shí)證研究，側(cè)重學(xué)校內(nèi)部現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，旨在解決教育實(shí)踐中的具體問(wèn)題，但理論性和思辨能力較差。例如：“監(jiān)督者的地位：基于多個(gè)州的共享領(lǐng)導(dǎo)的案例研究”、“‘為美國(guó)而教項(xiàng)目中教師的職業(yè)生涯：他們是否、何時(shí)以及為什么離開(kāi)低收入的學(xué)校和教學(xué)工作”、“青少年少數(shù)民族學(xué)習(xí)者及其同班同學(xué)的形態(tài)意識(shí)和詞匯知識(shí)的發(fā)展”、“領(lǐng)導(dǎo)與當(dāng)?shù)丨h(huán)境：基于新澤西社區(qū)中機(jī)構(gòu)間合作的定性個(gè)案研究”等。第二，論文指導(dǎo)委員會(huì)、答辯委員會(huì)成員組成的要求不同。我國(guó)強(qiáng)調(diào)教師的職稱和學(xué)位，學(xué)位論文盲審一般送同類高校或科研院的具有高級(jí)職稱的博士生導(dǎo)師或相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜以u(píng)閱，學(xué)位論文答辯委員會(huì)也必須是由具有高級(jí)職稱的教師組成。而斯坦福大學(xué)高等教育方向的博士學(xué)位論文指導(dǎo)委員會(huì)成員中要求必須有一名來(lái)自其他學(xué)科，具有跨學(xué)科的背景和知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)其他學(xué)科教師的參與，重視跨學(xué)科的指導(dǎo)。

四、 中美高等教育學(xué)博士ぱ芯可培養(yǎng)制度比較之啟示

中美兩國(guó)的歷史背景不同，教育理念和社會(huì)功用不同，社會(huì)、文化和政治制度大相徑庭，因此即便美國(guó)研究生教育質(zhì)量總體上位居世界首位，我們也不能全盤(pán)套用，更何況美國(guó)研究生培養(yǎng)制度中也存在諸多難以克服的痼疾，比如淘汰率過(guò)高等。當(dāng)然，對(duì)中國(guó)現(xiàn)行的研究生培養(yǎng)制度而言，了解發(fā)達(dá)國(guó)家的相關(guān)制度，借鑒其成熟的有利于研究生培養(yǎng)的一些制度規(guī)范，也是必要的。

（一） 跨學(xué)科的輔修計(jì)劃

美國(guó)高校博士研究生教育中都有跨學(xué)科輔修的要求。斯坦福大學(xué)高等教育方向的博士研究生教育中規(guī)定，學(xué)生必須在教育學(xué)院之外參加一個(gè)博士輔修科目的學(xué)習(xí)，輔修課程計(jì)入博士學(xué)位的要求中。輔修科目必須是在與博士學(xué)位計(jì)劃相關(guān)的一個(gè)合適的領(lǐng)域中。輔修課程的選擇應(yīng)該與研究生學(xué)術(shù)導(dǎo)師和博士學(xué)位計(jì)劃領(lǐng)導(dǎo)人進(jìn)行討論協(xié)商。許多斯坦福大學(xué)教育學(xué)院的博士研究生會(huì)同時(shí)去獲得斯坦福大學(xué)其他系科的碩士學(xué)位，以代替輔修科目的選修，從而有利于學(xué)到其他相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，促進(jìn)智能目標(biāo)的達(dá)成?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容會(huì)在資格考試中被考核。導(dǎo)師必須批準(zhǔn)博士研究生輔修科目和相關(guān)課程的學(xué)習(xí)。

跨學(xué)科輔修計(jì)劃的實(shí)施是通過(guò)美國(guó)高校豐富的課程資源和兼具自由與約束的選課制度來(lái)實(shí)現(xiàn)的。一方面，課程資源豐富是研究生跨學(xué)科選修課程的基礎(chǔ)，斯坦福大學(xué)、哈佛大學(xué)等都有豐富的課程資源來(lái)滿足學(xué)生各方面的需求。斯坦福大學(xué)教育學(xué)院能讓學(xué)生們領(lǐng)會(huì)高等教育和從幼兒園到12年級(jí)學(xué)校教育的廣泛聯(lián)系，學(xué)生們也能很好地利用斯坦福大學(xué)廣泛的資源，正常地修習(xí)全校的課程。其次，兼具自由與約束的選課制度是跨學(xué)科選修課程的制度保障。美國(guó)高校的選課制度自由度非常大，通?？梢钥缦?、跨學(xué)院，甚至跨學(xué)校，比如哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院、波士頓大學(xué)就有跨校選課的合作制度，麻省理工學(xué)院和維爾斯麗女子學(xué)院也有學(xué)生跨校選課的自由。但是選課制度并不失應(yīng)有的限度，學(xué)生計(jì)劃修習(xí)的所有課程必須征得導(dǎo)師批準(zhǔn)，以掌控學(xué)生選修課的合理性，給自由選課制度一個(gè)適量的監(jiān)控。學(xué)生的選課表必須經(jīng)導(dǎo)師簽字、批準(zhǔn)，才能上交教務(wù)處，所選課程必須與主修學(xué)科間有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

總之，美國(guó)碩士、博士階段都強(qiáng)調(diào)主修副修的結(jié)合、多學(xué)科的交叉滲透，這一制度尤其值得我們借鑒。我國(guó)博士研究生教育中必須要重視跨學(xué)科的學(xué)習(xí)與研究。要在培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃中制定相關(guān)制度，強(qiáng)制性地要求學(xué)生選修適當(dāng)學(xué)分的跨學(xué)科課程，讓博士生在打好專業(yè)基礎(chǔ)的同時(shí)，盡可能多地涉獵其他領(lǐng)域的知識(shí)，打好學(xué)科交叉基礎(chǔ)。博士生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究，不僅可以拓展學(xué)術(shù)視野，促進(jìn)學(xué)科的交叉融合，也意味著研究者思想的沖擊和碰撞，有助于個(gè)人思維方式的轉(zhuǎn)變和借助于他人的思路迸發(fā)靈感，改變單一的、靜態(tài)的、線性的思維方法，吸收非線性的、多元的、整合的思維方式，這對(duì)于他們學(xué)術(shù)研究風(fēng)格的形成將會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)而長(zhǎng)久的影響。

（二） 科學(xué)的研究方法訓(xùn)練

愛(ài)因斯坦在評(píng)論為什么近代科學(xué)首先在西方而不是在中國(guó)產(chǎn)生時(shí)曾認(rèn)為，西方近代科學(xué)是建立在兩大基礎(chǔ)之上的：一是歐幾里得幾何學(xué)中所體現(xiàn)出來(lái)的形式邏輯；二是文藝復(fù)興時(shí)期發(fā)現(xiàn)的通過(guò)系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)尋找物理現(xiàn)象因果聯(lián)系的研究方法。美國(guó)的博士研究生教育中充分體現(xiàn)了該特點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)論基礎(chǔ)，認(rèn)為一切知識(shí)都是對(duì)經(jīng)驗(yàn)、原始素材或?qū)嶒?yàn)數(shù)據(jù)的邏輯分析的構(gòu)建物[7]。因此，美國(guó)研究生教育非常重視研究方法的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，反映在課程設(shè)置上,研究方法類課程占有相當(dāng)?shù)谋壤?。不僅如此，還特別重視研究方法的實(shí)際訓(xùn)練。由上述課程設(shè)置的具體內(nèi)容可見(jiàn)，斯坦福大學(xué)教育學(xué)院的博士研究生教育就非常重視研究方法的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，重視科學(xué)研究的規(guī)范性。學(xué)院為所有的博士研究生培養(yǎng)計(jì)劃設(shè)置的共同的專業(yè)基礎(chǔ)課程主要就是關(guān)于研究方法的一系列課程，從定性研究方法介紹到研究方法核心課程，再到高級(jí)研究方法，博士研究生必須要在前兩個(gè)學(xué)年完成這些研究方法課程。而在我國(guó)高等教育學(xué)博士研究生的培養(yǎng)過(guò)程中，對(duì)研究方法課程并不重視，研究方法的教學(xué)還很薄弱，一般僅僅將其作為選修課程，而且學(xué)分和學(xué)時(shí)比較少。

所謂“工欲善其事，必先利其器”，準(zhǔn)確的研究方法是科學(xué)研究的工具，是保證科學(xué)研究的信度和效度的關(guān)鍵。我國(guó)高等教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)中必須強(qiáng)化方法論的教育,突出方法論課程的設(shè)置。可以借鑒斯坦福大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，將研究方法和研討會(huì)課程設(shè)置為專業(yè)基礎(chǔ)課，要求所有學(xué)生必修。方法論的學(xué)習(xí)不僅可以使學(xué)生掌握開(kāi)啟知識(shí)寶庫(kù)的金鑰匙和探求新知識(shí)的點(diǎn)金術(shù),使他們今后能夠有效運(yùn)用知識(shí),而且能夠使他們從有師點(diǎn)通過(guò)渡到無(wú)師自通,從而獨(dú)立地獵取知識(shí)乃至發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)。同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)博士研究生科學(xué)研究方法的訓(xùn)練，也是我國(guó)學(xué)術(shù)研究走向規(guī)范和科學(xué)的基本途徑。當(dāng)然，我們也要避免把方法本身作為目的，研究方法是我們開(kāi)展科學(xué)研究的工具，正如潘懋元先生所說(shuō)，不能就方法談方法，使研究方法的學(xué)習(xí)成為新的“洋八股”，而應(yīng)該將研究方法融合在研究和教學(xué)工作之中。

（三） 兼具勤工助學(xué)性質(zhì)的助教制度

助教制度是美國(guó)研究生有效的見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)制度，是研究生由學(xué)生走向大學(xué)教師的最佳鍛煉形式，同時(shí)，學(xué)生承擔(dān)助教任務(wù)，還能有一定的經(jīng)濟(jì)報(bào)酬，在很大程度上幫助學(xué)生減輕了經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。近年來(lái)，助教已經(jīng)成為美國(guó)高校不可缺少的教學(xué)力量，配合任課教師完成了很多教學(xué)任務(wù)。這種助教制度有效地幫助博士生為即將開(kāi)始的教學(xué)任務(wù)做準(zhǔn)備，從而使其在就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中更有競(jìng)爭(zhēng)力，為研究生走上成功的教學(xué)之路做好鋪墊，也為研究生未來(lái)長(zhǎng)遠(yuǎn)的教學(xué)發(fā)展和從事大學(xué)教師職業(yè)打好基礎(chǔ)。

我國(guó)高等教育學(xué)博士研究生教育中也應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)實(shí)習(xí)制度的建設(shè)。因?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)的博士研究生畢業(yè)后一般都在高校從事與教育相關(guān)的教學(xué)或者科研。他們?cè)谡竭M(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)之前，需要起碼的教學(xué)實(shí)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。這一制度能使博士生通過(guò)參加教學(xué)活動(dòng)和科研活動(dòng)學(xué)會(huì)教學(xué)，畢業(yè)之后找工作時(shí)，助教的經(jīng)驗(yàn)至少說(shuō)明該學(xué)生擁有開(kāi)課和指導(dǎo)學(xué)生的最基礎(chǔ)的技能和經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)在這方面可以視具體情況而定，有本科生教育的學(xué)科點(diǎn)完全可以讓博士生承擔(dān)起一些初級(jí)課程、研討課程、實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)、討論等；沒(méi)有本科生教育的學(xué)科點(diǎn)可以增加博士生作學(xué)術(shù)報(bào)告的機(jī)會(huì)，可以讓博士生適當(dāng)?shù)貐⑴c到碩士研究生的教學(xué)中，輔助教授承擔(dān)一些基礎(chǔ)課程的教學(xué)任務(wù)、組織課堂討論和辦公室工作等。

（四） 嚴(yán)格的博士學(xué)位候選人資格考試

在美國(guó)，對(duì)立志取得博士學(xué)位的學(xué)生來(lái)說(shuō)，最具挑戰(zhàn)性和壓力的莫過(guò)于資格考試，資格考試失敗也意味著繼續(xù)讀博士的資格被終止。資格考試的形式可以是在平時(shí)各科的多次考試中累積成績(jī)，也可以是連續(xù)的筆試以及兩三個(gè)小時(shí)的面試，面試要回答2—3個(gè)相當(dāng)于我國(guó)二級(jí)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的各類問(wèn)題，還要回答1個(gè)跨一級(jí)學(xué)科的問(wèn)題。人文系科的綜合考試基本上采用面試。那些基于考核認(rèn)為其學(xué)業(yè)成績(jī)和進(jìn)展不合格的學(xué)生將會(huì)被開(kāi)除出博士學(xué)位計(jì)劃，從而有效地保證了博士研究生培養(yǎng)的高質(zhì)量和高標(biāo)準(zhǔn)。在美國(guó)，人們認(rèn)為成為博士學(xué)位候選人是對(duì)學(xué)生能成功完成學(xué)院具體學(xué)位要求的潛力的一種承認(rèn)。許多有志于將來(lái)從事學(xué)術(shù)和教學(xué)事業(yè)的研究生經(jīng)過(guò)大考階段的磨煉，都收獲頗豐，而且開(kāi)始積累經(jīng)驗(yàn)，儲(chǔ)備學(xué)術(shù)資本。但是，也就在這個(gè)時(shí)候，那些確實(shí)沒(méi)有研究潛力的學(xué)生不得不開(kāi)始打退堂鼓，自動(dòng)退出該學(xué)位計(jì)劃，他們認(rèn)為不適合就退出，心態(tài)非常平和。這可能跟美國(guó)的社會(huì)保障制度及經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)也有關(guān)系。

我國(guó)博士研究生教育中普遍表現(xiàn)出嚴(yán)進(jìn)寬出、寬進(jìn)寬出的問(wèn)題，雖然各個(gè)高校在博士生培養(yǎng)方案中都明確設(shè)置了課程考核和綜合考試等環(huán)節(jié)，但是，這些環(huán)節(jié)往往流于形式，淘汰率非常低，學(xué)生沒(méi)有任何壓力，這就失去了考核的本義，也是導(dǎo)致博士研究生創(chuàng)造性不強(qiáng)、培養(yǎng)質(zhì)量不高的直接原因。我國(guó)博士研究生教育中考核不嚴(yán)格和淘汰率低主要與中國(guó)的人情社會(huì)及文化有關(guān)系，一旦博士生入學(xué)，礙于師生情感和人情關(guān)系等，很少有老師或?qū)W院會(huì)給學(xué)生考核不及格并淘汰學(xué)生。另外也與中國(guó)學(xué)生的心理承受能力有關(guān)，中國(guó)學(xué)生因考慮到經(jīng)濟(jì)狀況、年齡狀況等，很難同美國(guó)博士生一樣如果在中期考核中被認(rèn)為不適宜從事學(xué)術(shù)研究，會(huì)心態(tài)非常平和地主動(dòng)退出博士生教育。同時(shí)，在我國(guó)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期，接受高等教育完全公費(fèi)，而高等教育機(jī)會(huì)又非常稀缺，為了不引發(fā)資源浪費(fèi)，博士研究生教育基本是零淘汰，這種傳統(tǒng)習(xí)慣延續(xù)至今，也是導(dǎo)致目前我國(guó)博士研究生教育幾乎零淘汰的直接原因。要保障博士研究生教育的質(zhì)量，達(dá)到促進(jìn)博士生理論知識(shí)積淀和科學(xué)研究訓(xùn)練的目的，高校、科研院所以及導(dǎo)師和學(xué)生都應(yīng)認(rèn)識(shí)到中期考核的重要性?！百Y格考試”是研究生教育質(zhì)量保證體制的核心環(huán)節(jié)，是激勵(lì)機(jī)制和淘汰機(jī)制的基本措施。我們應(yīng)該借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)置嚴(yán)格的資格考試制度，以有效地監(jiān)督學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)展?fàn)顩r并提高研究生教育質(zhì)量。同時(shí)，我國(guó)高校在堅(jiān)持嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、加大中期檢查力度的同時(shí)，也應(yīng)注意到：淘汰并非最終目的，培養(yǎng)高標(biāo)準(zhǔn)的人才才是問(wèn)題的關(guān)鍵所在。因此，要在嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和有限的教育成本之間找到平衡點(diǎn)。

（五） 強(qiáng)大的政策執(zhí)行力度

通過(guò)比較中美高等教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)制度可見(jiàn)，就制度設(shè)計(jì)而言，中美兩國(guó)并無(wú)太大差異。真正的差異在于我國(guó)雖然也規(guī)定了一系列的培養(yǎng)制度和政策，但是在實(shí)際落實(shí)過(guò)程中往往容易流于形式，政策制度很完備，但執(zhí)行力度很低。這與我國(guó)社會(huì)中的其他領(lǐng)域一樣，規(guī)章制度往往容易走形式，主要是因?yàn)樽陨隙碌膹?qiáng)制性的政策過(guò)多，學(xué)院等基層組織疲于應(yīng)付，只好使很多政策流于形式，這就形成了一種慣性，無(wú)論是來(lái)自上層的強(qiáng)制性的政策還是來(lái)自基層組織基于教育基本規(guī)律而設(shè)置的好的制度規(guī)范都容易被走過(guò)場(chǎng)。而美國(guó)博士研究生培養(yǎng)中制定的相關(guān)規(guī)章制度都有非常強(qiáng)大的執(zhí)行力度，都能落到實(shí)處。博士生培養(yǎng)完全按照規(guī)章制度進(jìn)行，比如考核制度，我國(guó)的課程考核和學(xué)位論文等環(huán)節(jié)淘汰率幾乎為零，而美國(guó)在考核時(shí)卻很少顧及師生人情等主觀因素，完全按照制度行事，各個(gè)環(huán)節(jié)考核中都可能有淘汰。再比如由學(xué)生和導(dǎo)師基于學(xué)生的研究需要和興趣一起設(shè)計(jì)的博士培養(yǎng)計(jì)劃，一旦提交，要進(jìn)行任何修改和變動(dòng)，必須與導(dǎo)師討論，并且以培養(yǎng)計(jì)劃修正的形式進(jìn)行記錄。導(dǎo)師、專業(yè)主席、博士學(xué)位計(jì)劃領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)術(shù)事務(wù)副院長(zhǎng)對(duì)培養(yǎng)計(jì)劃的修改都要進(jìn)行復(fù)審并批準(zhǔn)。這種嚴(yán)格按照規(guī)章制度辦事的風(fēng)格和強(qiáng)大的政策執(zhí)行力度無(wú)疑有效地保障了美國(guó)博士研究生教育的質(zhì)量。我們?cè)诓┦可囵B(yǎng)中也應(yīng)該注意將合理的制度規(guī)范貫徹到底，加大政策的執(zhí)行力度，而不是僅僅將一系列的規(guī)章制度掛在墻上、放在文件袋里。

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（責(zé)任編輯 朱漪云）