基于建模的杜威和柯爾伯格道德教育方法探析

代德偉 趙達(dá)薇

摘 要：以建模的方法對杜威和柯爾伯格的道德教育方法進(jìn)行探析。通過研究形式的創(chuàng)新，對他們的道德教育方法進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化、過程化、特征化的詳細(xì)描述，并從中得出可供我國當(dāng)前德育借鑒的經(jīng)驗啟示。

關(guān)鍵詞：建模； 杜威； 柯爾伯格； 道德教育方法； 探析

中圖分類號： G410 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-9749（2012）05-0129-04

美國著名哲學(xué)家、教育家約翰·杜威（John Dewey，1859-1952）和美國教育心理學(xué)家勞倫斯·柯爾伯格（Lawrence Kohlberg，1927-1987）在道德教育領(lǐng)域占有相當(dāng)重要的地位，對他們的道德教育方法進(jìn)行研究，極具借鑒意義，而用模式的方法研究，更能體現(xiàn)這一目的。

一、杜威的道德教育方法及其建模

杜威在道德教育方法上主張按照社會的實際生活進(jìn)行道德教育，反對知行脫節(jié)、與社會脫離的傳統(tǒng)灌輸。他認(rèn)為，道德教育應(yīng)該遵循兒童自身德行發(fā)展規(guī)律、結(jié)合各課程教學(xué)和實踐活動進(jìn)行。按照杜威道德教育方法的傳統(tǒng)提法，賦予對應(yīng)的模型名稱，見表1。

1.探究式討論提高法和探究討論型

下面我們對探究式討論提高法進(jìn)行結(jié)構(gòu)性模式化描述，以便確立模型。

（1）結(jié)構(gòu)性模式化描述 探究式討論提高法是主張以對道德問題的“探究、商量和討論的方法代替強(qiáng)制和灌輸”的道德教育方法。杜威反對教師把自己的觀念和某種道德原則強(qiáng)加給學(xué)生，他認(rèn)為，“外部強(qiáng)制的禁止和通過個人本身的反省和判斷的禁止是互不相容的”。

對此強(qiáng)調(diào)三點。一是，從教育目的上，探究式討論并不是使學(xué)生獲得正確的答案或知道去做什么，而是使學(xué)生“如何決定去做什么”，這是答案無正誤化；二是，從問題設(shè)計上，教師設(shè)計的問題要“使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立足點，從此產(chǎn)生有助于解決問題的建議”，這是問題難度精細(xì)化；三是，從教育過程中，教師既不能把道德原則直接提供給學(xué)生，也不能保持沉默，要作為一名學(xué)習(xí)者參與其中，這是教育者參與化。

通過以上探究式討論提高法結(jié)構(gòu)性模式化描述如下，見表2。

（2）通過結(jié)構(gòu)性模式化描述進(jìn)行建模 對于教師設(shè)計的疑難問題或道德兩難問題，建立模型如下：

Q=Qs+？駐q

說明：

Q是疑難問題或道德兩難問題；Qs是標(biāo)準(zhǔn)化的基本故事；？駐q是增加的故事成份。

且a≤？駐q≤b；a為新奇因素自然地帶來的疑難；b為學(xué)生力所能及的范圍。

如此，探究式討論型模型建立如下：

設(shè)計兩難問題→探究商量討論→如何決定去做

2.活動式訓(xùn)練教學(xué)法和活動訓(xùn)練型

下面我們對活動式訓(xùn)練教學(xué)法進(jìn)行結(jié)構(gòu)性模式化描述，以便確立模型。

（1）結(jié)構(gòu)性模式化描述 活動式訓(xùn)練教學(xué)法是一種以精心設(shè)計的情景活動方式代替讓學(xué)生靜聽學(xué)習(xí)的訓(xùn)練教學(xué)方法，從而使學(xué)生從具體實踐中學(xué)、從經(jīng)驗中學(xué)。杜威認(rèn)為，從根本上說道德源于經(jīng)驗，只有在經(jīng)驗中獲得并檢驗的知識才具有道德意義。傳統(tǒng)的灌輸方法沒能使學(xué)生從經(jīng)驗中獲得道德，給予學(xué)生的是從課程中學(xué)來的或是從別人那里聽來的，這種知識沒有道德價值。他說：“在一個有目的、而且需要和別人合作的作業(yè)中所學(xué)到的和應(yīng)用的知識，乃是道德知識，不管有意把它視為道德知識還是無意把它視為道德知識?！?/p>

對此強(qiáng)調(diào)六點。一是經(jīng)驗原則性，有教育意義的活動應(yīng)符合經(jīng)驗的原則性，并不是所有的活動經(jīng)驗都有教育意義，那些任性活動和不具有開拓性的活動就沒有教育意義；二是發(fā)展連續(xù)性，有教育意義的活動需要投入智慧和情感，要具有向好的方向發(fā)展的連續(xù)性；三是參與主動性，有教育意義的活動由經(jīng)驗成熟的教育者引領(lǐng)，參與者具有積極主動性；四是設(shè)計情景性，教育者應(yīng)懂得利用自然和社會環(huán)境包括設(shè)備、書籍、儀器、玩具和游戲等去創(chuàng)設(shè)有利于經(jīng)驗成長的情景；五是管理寬容性，教師不能對學(xué)生管得太嚴(yán)太細(xì)，允許學(xué)生犯錯，不限制學(xué)生首創(chuàng)精神，不把興趣局限在直接活動上；六是“三位一體”性，學(xué)校生活、教材和教法是學(xué)校道德的三位一體，“教材和教法的任務(wù)在于使特定的個人在特定的時間產(chǎn)生出有教育價值的經(jīng)驗”。

通過以上，活動式訓(xùn)練教學(xué)法結(jié)構(gòu)性模式化描述如下，見表3。

（2）通過結(jié)構(gòu)性模式化描述進(jìn)行建模 通過以上結(jié)構(gòu)性描述，活動訓(xùn)練型模型建立如下：情景活動設(shè)計→參與活動訓(xùn)練→獲得道德經(jīng)驗

3.社會式學(xué)校育人法和社會育人型

下面我們對社會式學(xué)校育人法進(jìn)行結(jié)構(gòu)性模式化描述，以便確立模型。

（1）結(jié)構(gòu)性模式化描述 社會式學(xué)校育人法是通過具有社會性的學(xué)校生活，對參與活動性課程教學(xué)的學(xué)生進(jìn)行道德訓(xùn)練的方法，或是組織學(xué)生直接參加社會活動而進(jìn)行道德訓(xùn)練的方法。杜威認(rèn)為社會生活及環(huán)境具有明顯的教育作用，在人們道德習(xí)慣的養(yǎng)成等方面表現(xiàn)尤為突出。他主張“教育即生活”、“學(xué)校即社會”。他認(rèn)為，“不能有兩套倫理學(xué)原則，一套為校內(nèi)生活，另一套為校外生活。因為行為是一個，因此行為的原則也只是一個。”他強(qiáng)調(diào)，“道德教育集中在把學(xué)校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深到的道德訓(xùn)練，恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系得來的”。

對此強(qiáng)調(diào)兩點。一是社會式學(xué)校育人法對病態(tài)教育的規(guī)避，二是社會式學(xué)校育人法對形式教育的規(guī)避。杜威認(rèn)為，沒有把重心放在品格的積極培養(yǎng)上，而是放在對犯規(guī)行為的處罰和不道德行為的矯正上，這種道德訓(xùn)練是病態(tài)的；只為維護(hù)校紀(jì)校規(guī)，便于學(xué)校管理，而與解決社會生活中的道德問題毫無關(guān)聯(lián)，這種道德訓(xùn)練是形式的。所以他強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)是雛形的、典型的社會生活。

通過以上，社會式學(xué)校育人法的結(jié)構(gòu)性模式化描述如下，見表4。

（2）通過結(jié)構(gòu)性模式化描述進(jìn)行建模 通過以上結(jié)構(gòu)性模式化描述，社會育人型模型建立如下：學(xué)校環(huán)境社會化→設(shè)計活動課程→進(jìn)行道德訓(xùn)練或直接參加社會活動

二、柯爾伯格的道德教育方法及其建模

柯爾伯格對個體道德發(fā)展進(jìn)行研究，創(chuàng)建了完整的道德教育的認(rèn)知發(fā)展階段論，他重視學(xué)校管理體制、學(xué)生間伙伴關(guān)系以及整個道德環(huán)境對兒童道德成長的影響，在道德教育方法上，主要是道德兩難問題討論法和公正團(tuán)體行為培養(yǎng)法。

按照柯爾伯格道德教育方法的傳統(tǒng)提法，賦予對應(yīng)的模型名稱，見表5。

1.道德兩難問題討論法和道德兩難型

下面我們對道德兩難問題討論法進(jìn)行結(jié)構(gòu)性模式化描述，以便確立模型。

（1）結(jié)構(gòu)性模式化描述 道德兩難問題討論法，又稱“新蘇格拉底法”，是以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進(jìn)行討論，并回答圍繞故事提出的相關(guān)問題，以此判斷兒童所處的道德認(rèn)知發(fā)展階段，并引導(dǎo)和促進(jìn)其進(jìn)一步發(fā)展的方法。柯爾伯格把促進(jìn)道德判斷和道德思維能力的發(fā)展定為道德教育的目的，他認(rèn)為，“兒童道德成熟的標(biāo)志是他作出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷能力”，在道德認(rèn)知發(fā)展階段中，年齡不是決定因素，發(fā)展階段不可跳躍，方向不可逆轉(zhuǎn)，但發(fā)展速度快慢有個體差異。

柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論也可稱為“三級六段”論，見表6。

對此強(qiáng)調(diào)以下七點。一是，教師一定要使學(xué)生能真正明確道德兩難問題中矛盾沖突；二是，教師一定要提出相關(guān)問題以啟發(fā)學(xué)生思考；三是，可先分小組然后集中，讓每個學(xué)生都能充分發(fā)表個人見解；四是，教師要注意讓學(xué)生就不同的方案進(jìn)行比較、辯論，引起道德認(rèn)知上的沖突，并引發(fā)更深的思考和邏輯推理；五是，教師要讓道德發(fā)展階段相鄰的同學(xué)進(jìn)行相互交流，才能使較低水平的同學(xué)學(xué)到較高階段的道德推理；六是，討論不要追求意見一致，提高道德推理能力和認(rèn)知水平才是目的；七是，討論結(jié)束前教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)和繼續(xù)對該問題作進(jìn)一步的思考。

通過以上，道德兩難問題討論法結(jié)構(gòu)性模式化描述如下，見表7。

（2）通過結(jié)構(gòu)性模式化描述進(jìn)行建模 如此，道德兩難型模型建立如下：測量階段分組→選擇兩難故事→進(jìn)行分組討論→誘發(fā)認(rèn)知沖突→促進(jìn)能力發(fā)展

2.公正團(tuán)體行為培養(yǎng)法和公正團(tuán)體型

下面我們對公正團(tuán)體行為培養(yǎng)法進(jìn)行結(jié)構(gòu)性模式化描述，以便確立模型。

（1）結(jié)構(gòu)性模式化描述 公正團(tuán)體行為培養(yǎng)法是指將一個能體現(xiàn)民主、平等、團(tuán)結(jié)、協(xié)作精神的“公正團(tuán)體”作為教育單位，使其中每一個成員都有機(jī)會參與民主決策和管理，共同制定、共同執(zhí)行并共同遵守各種行為規(guī)范，使其成員在這種生活方式和道德氣氛中培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣，這種道德教育的方法稱為公正團(tuán)體培養(yǎng)法?？聽柌竦倪@種方法注重社會環(huán)境和道德氛圍對個體道德行為的影響，他認(rèn)為通過改變傳統(tǒng)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及管理方式，營造具有民主社會的生活方式和道德氣氛，形成公正團(tuán)體，能更好地改變學(xué)生的個體行為，以適應(yīng)民主社會的需要。

對此強(qiáng)調(diào)兩點。一是，該方法要求學(xué)校要有民主管理的結(jié)構(gòu)、環(huán)境和氣氛，要使民主成為學(xué)校的生活方式；二是，該方法要求教師轉(zhuǎn)變角色，既作為“公正團(tuán)體”中的普通成員，又“必須是一個社會教化者”。

通過以上，公正團(tuán)體行為培養(yǎng)法結(jié)構(gòu)性模式化描述如下，見表8。

（2）通過結(jié)構(gòu)性模式化描述進(jìn)行建模 通過以上結(jié)構(gòu)性描述，公正團(tuán)體型模型建立如下：組建公正團(tuán)體→參與決策管理→認(rèn)知轉(zhuǎn)化行為

三、杜威和柯爾伯格道德教育方法的借鑒

杜威的道德教育思想對美國乃至整個西方國家都產(chǎn)生了重要影響，柯爾伯格被稱為“現(xiàn)代道德教育復(fù)興運(yùn)動中最著名的人物”。通過對杜威和柯爾伯格道德教育方法的剖析，不難發(fā)現(xiàn)，杜威和柯爾伯格的道德教育方法既有相似又有差異。

在師生關(guān)系上，杜威基于傳統(tǒng)中過度強(qiáng)調(diào)“教師中心”的觀點，提出要以學(xué)生的發(fā)展為教育目的，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心；柯爾伯格則通過實驗發(fā)現(xiàn)，有教師指導(dǎo)的學(xué)生道德發(fā)展幅度遠(yuǎn)大于沒有指導(dǎo)的道德發(fā)展，強(qiáng)調(diào)在“公正團(tuán)體”中，教師即是成員又是社會教化者。在道德教育方法效度上，杜威側(cè)重宏觀的教育方法描述，側(cè)重理論研究，重視道德行為訓(xùn)練；柯爾伯格則側(cè)重微觀的教育方法描述，側(cè)重實證研究，重視道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化。

撇開以上不同點，下面僅就杜威和柯爾伯格的道德教育教育方法的共同點探討可供借鑒之處。

1.教師的地位與作用

關(guān)于教師的地位與作用，杜威和柯爾伯格都認(rèn)為，教師應(yīng)具備道德能力與專業(yè)素養(yǎng)，他們肯定教師指導(dǎo)的地位與作用，并反對教師絕對權(quán)威的地位。這里有兩點值得借鑒。

一是加強(qiáng)教師的道德能力和專業(yè)素養(yǎng)。我國一直強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)教師的道德品質(zhì)修養(yǎng)，把師德建設(shè)放在一定的高度。然而，教師的道德品質(zhì)修養(yǎng)和教師的道德能力是兩個概念，道德能力是指道德主體具有合理的價值觀，具有社會認(rèn)可的品質(zhì)，具有自主意識和較強(qiáng)的道德責(zé)任感，能獨(dú)立做出符合社會期望的道德活動、道德行為，由此形成復(fù)雜的道德關(guān)系。道德能力是因，品質(zhì)修養(yǎng)是果。目前我們道德教育教師的道德能力亟需加強(qiáng)，這是真正形成教師的道德品質(zhì)修養(yǎng)的基石。

二是反對教師的絕對權(quán)威的地位。教師的絕對權(quán)威體現(xiàn)在課堂教育的各個過程中，要弱化這種權(quán)威，使教師以平等主體的身份成為學(xué)生的指導(dǎo)者和引領(lǐng)者。

2.道德教育方法的效度

關(guān)于道德教育方法的效度，杜威和柯爾伯格都反對灌輸，重視“道德兩難問題”，重視集體作用，重視學(xué)生道德接受水平，重視隱蔽課程作用。這里有四點值得借鑒。一是改變教育方式。由于受列寧的灌輸理論的影響，我國道德教育中一直以灌輸法為主，而時代和環(huán)境的變化，要求我們要注重教育對象對灌輸?shù)牡钟|，加大“非灌輸”的成份。二是重視道德兩難教育法。這一點在我國道德教育學(xué)界研究比較弱，目前還沒有比較成體系的中國化的道德兩難故事。三是重視學(xué)生道德接受水平。從兒童到中學(xué)生再到大學(xué)生，我們還沒有明確地劃分學(xué)生的道德接受階段，開展教育時，“摸石頭過河”的現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)。需要鄭重提出的是，在我國，兒童期間的道德教育，主要是在家庭中由家長進(jìn)行的，這一階段的道德教育尚未形成高水平的專業(yè)師資隊伍，僅這一點的提升就需要相當(dāng)漫長的過程。四是重視隱蔽課程作用。在道德教育方面我國一直比較重視顯性教育，而實際上隱蔽課程更具有實踐性。

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[責(zé)任編輯：龐 達(dá)]