讓教學(xué)不斷從依賴走向獨(dú)立

劉育蓓

隨著二期課改的深入，自主、探究、合作、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)在很多課堂中已經(jīng)有所體現(xiàn)，但仍處于從屬地位。普遍存在的問題仍然是教師講得過多，學(xué)生自己能學(xué)懂的，或大部分學(xué)生能學(xué)懂的，教師還在講；而學(xué)生搞不明白的，教師沒講，或者講了，講不透，沒時(shí)間講透；學(xué)生貌似聽懂了卻不會做題，實(shí)驗(yàn)看懂了卻不會操作，更不會設(shè)計(jì)（實(shí)驗(yàn)）；不會回答問題，更不會問問題；教師不推著走，學(xué)生就躺倒不學(xué)；教師苦教，學(xué)生苦學(xué)，甚至出現(xiàn)教師越教，學(xué)生越不會學(xué)、越不愛學(xué)，最后摧毀了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性。

我國著名教學(xué)論專家江山野先生認(rèn)為教學(xué)是動(dòng)態(tài)的，發(fā)展的，具有階段性的。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的客觀發(fā)展進(jìn)程，可以把教學(xué)過程劃分為以下五個(gè)階段（見表1），進(jìn)而應(yīng)采取不同的教學(xué)方式。

從以上幾個(gè)發(fā)展階段可以看出，教學(xué)關(guān)系不是靜態(tài)的、固定的，而是動(dòng)態(tài)的、變化的關(guān)系。整個(gè)教學(xué)過程也就是一個(gè)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程。在這個(gè)過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生與之相反的變化。最后是學(xué)生完全獨(dú)立，教師作用告終。筆者嘗試用圖1反映教學(xué)過程中師生作為教學(xué)雙方作用的對比。

隨著教學(xué)進(jìn)程的演進(jìn)，教師的作用應(yīng)逐漸弱化，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)應(yīng)逐漸強(qiáng)化，并發(fā)揮越來越重要的作用。最終是其學(xué)習(xí)能力的提高、飛躍以至完全獨(dú)立：可以獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。教師的主導(dǎo)作用，最主要、最根本的就在于促進(jìn)和完成這一轉(zhuǎn)化，而不在于每一節(jié)課講不講，講多少。教師的主導(dǎo)作用是一種不斷變化、不斷走向“反面”并最終要被“否定”的東西。自覺按照教學(xué)過程的客觀發(fā)展規(guī)律，選用適合不同階段學(xué)生學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方式、方法，才能把學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教學(xué)過程從一個(gè)發(fā)展階段推向另一個(gè)發(fā)展階段，最后培養(yǎng)出具有很高獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和研究能力的人才。

反思地理課堂教學(xué)，很多時(shí)候教學(xué)方式方法嚴(yán)重滯后于教學(xué)過程的發(fā)展階段和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力（“最近發(fā)展區(qū)”），從而嚴(yán)重阻礙教學(xué)階段的發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。例如，面對已經(jīng)達(dá)到第三階段的學(xué)生，還在采用適于第二階段的教學(xué)方式，將學(xué)生原本自己能學(xué)會的50%也硬拿過來教，老師講得激情四溢，口干舌燥，學(xué)生卻昏昏欲睡，目光呆滯。其結(jié)果必然是學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的下降和自學(xué)能力的削弱，連原有的50%的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力都可能因教師的“剝奪”而喪失，更無從挖掘和提升學(xué)生的潛力。這樣的教就不是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，而是會阻礙學(xué)生發(fā)展。如何讓課堂教學(xué)逐步從依賴走向獨(dú)立？筆者談幾點(diǎn)認(rèn)識。

一、充分相信學(xué)生，對每位學(xué)生保持高期待，將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生

“皮格瑪利翁效應(yīng)”的啟示：贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變?nèi)说男袨?。對一個(gè)人傳遞積極的期望，就會使其進(jìn)步得更快，發(fā)展得更好。反之，向一個(gè)人傳遞消極的期望，則會使人自暴自棄，放棄努力。江山野先生也指出，“實(shí)際上，學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的潛力是很大的?！弊C明之一是有不少自學(xué)成才的人。證明之二是在校內(nèi)也有些初中學(xué)生就自學(xué)了高中課程并取得了良好成績。證明之三是一般學(xué)生也都常進(jìn)行難度較大的課外閱讀并基本上能掌握其內(nèi)容；不少學(xué)生還能運(yùn)用從中學(xué)到的知識和技能制造出一些“產(chǎn)品”來。證明之四是在課堂教學(xué)之后，每個(gè)學(xué)生都要獨(dú)立地完成作業(yè)。而作業(yè)中有些難題要比課本中已寫明白的原理、公式和例題難解。

結(jié)合地理課堂教學(xué)，首先應(yīng)堅(jiān)持面向全體學(xué)生，關(guān)注全體學(xué)生，堅(jiān)持正面引導(dǎo)，讓他們樹立成功的信心。其次是給予必要的方法指導(dǎo)，讓他們逐步從“學(xué)會”到“會學(xué)”，并鼓勵(lì)其加強(qiáng)梳理、總結(jié)，形成符合自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的有效學(xué)習(xí)策略，提高自學(xué)能力。第三想方設(shè)法創(chuàng)造機(jī)會、搭建舞臺，幫助學(xué)生成功一次。因?yàn)橹灰羞^一次成功的體驗(yàn)，學(xué)生就可能有第二次、第三次的成功。

二、遵循客觀規(guī)律，科學(xué)處理教與學(xué)關(guān)系，進(jìn)行針對性教學(xué)

所謂“科學(xué)處理教與學(xué)的關(guān)系”，即按照教學(xué)過程的發(fā)展階段和學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展能力（最近發(fā)展區(qū)和最佳發(fā)展期），選擇適合的教學(xué)方式和方法。“有針對性地教”，包括針對學(xué)生的問題和能力（起點(diǎn)）教；針對難點(diǎn)、疑點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)教；針對生成的有價(jià)值的問題教。與此對應(yīng)的是，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)遵循“三不教”原則：凡學(xué)生自己看書能懂的，不教；凡看書不懂，但自己想想能弄懂的，不教；想想也不懂，但經(jīng)過學(xué)生之間討論能弄懂的，不教。只有這樣才能逐步培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，

例如，講授流水地貌時(shí)，由于學(xué)生在初中對河流知識已有初步學(xué)習(xí)，可讓學(xué)生先獨(dú)立閱讀課本和地圖冊上的長江上、中、下游地貌景觀圖片、河流地貌示意圖、河谷的演變過程圖、曲流成因示意圖及說明文字。在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上小組討論，分析、比較河流上、中、下游的地貌景觀特點(diǎn)、地貌成因以及可能的開發(fā)利用方式、存在的問題及對策。針對不同河段的開發(fā)利用及可能存在的問題及整治措施，可在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充。而對于原先認(rèn)為可能的難點(diǎn)“曲流成因”，通過幾位學(xué)生畫圖板演，對凹岸、凸岸的概念和凹岸以侵蝕為主，凸岸以泥沙堆積為主的受力分析就迎刃而解了。這時(shí)，可及時(shí)提問：為什么河流的中游會形成如此彎曲的曲流？引導(dǎo)學(xué)生從河流中游的地勢特點(diǎn)、水流特點(diǎn)入手探尋原因。通過學(xué)生討論，總結(jié)出：河流中游地勢較為平緩，河水流速減緩，流水作用以側(cè)向侵蝕為主，堆積作用為輔，因此能夠使自然的彎曲變得更加彎曲。

至此，本節(jié)的內(nèi)容似乎已圓滿完成。但有學(xué)生提出疑問：“前面不是講過地轉(zhuǎn)偏向力對河道的影響嗎？好像到這里行不通了？”馬上肯定這位同學(xué)的質(zhì)疑精神，但仍然把問題拋向?qū)W生：“有沒有同學(xué)能解答其疑問？”教室里一陣沉默之后，有學(xué)生舉手：“老師，這是不是和河道的形狀有關(guān)？” “您可以上來畫一畫?！庇谑?，這位學(xué)生在黑板上邊畫邊說：“在彎曲的河道中有凹岸和凸岸，但如果河道是直的，就沒有凹岸和凸岸了。這時(shí)就用地轉(zhuǎn)偏向力進(jìn)行分析……”

在備這節(jié)課時(shí)，基于學(xué)生處于從“相對獨(dú)立階段”到“基本獨(dú)立階段”，著力在教學(xué)的深刻性和透徹性上下功夫。因?yàn)槿绻€講究系統(tǒng)性、全面性，就可能“怎么教也教不完”。讓同學(xué)自己嘗試提出問題、解決問題，自己解決不了的，首先與同組同學(xué)討論，其次與全班同學(xué)討論，這樣就解決了大部分問題，只有少數(shù)問題是在老師幫助下解決的。學(xué)生的課堂表現(xiàn)正應(yīng)了那句話：“他們的學(xué)習(xí)精神要比在課堂上聽許多不需要再聽的講解會振奮得多，他們在學(xué)習(xí)上要花費(fèi)的心力和所得到的收獲也會遠(yuǎn)比被動(dòng)聽講大得多?！?/p>

三、關(guān)注差異，培優(yōu)扶差，真正實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生從依賴到獨(dú)立的不斷發(fā)展

毋庸置疑，由于學(xué)生基礎(chǔ)不同，進(jìn)入高中階段，學(xué)生學(xué)習(xí)的分化是客觀而正常的。如在我校高一學(xué)生中，可能同時(shí)共存基本依靠教師階段、相對獨(dú)立階段和基本獨(dú)立階段，并呈現(xiàn)兩頭小、中間大的格局。但在課堂教學(xué)的大部分時(shí)間，教師其實(shí)只能面向中間水平的大多數(shù)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。

如何兼顧兩頭？可行的方法有：一是同質(zhì)合作，分層指導(dǎo)。對資優(yōu)生提出更高學(xué)習(xí)要求，提供更寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，采用“探究——研討”的學(xué)習(xí)方式，快馬加鞭，適度加壓，力促他們向“完全獨(dú)立階段”發(fā)展，自主發(fā)展，個(gè)性發(fā)展。對學(xué)困生則需要全方位關(guān)注，要善于捕捉、放大他們身上的閃光點(diǎn)并適時(shí)遷移，利用課堂和課余時(shí)間，耐心細(xì)致地、手把手地傳、幫、帶，教會他們學(xué)習(xí)的方法，逐步嘗到“學(xué)會了”的甜頭，樹立“我也能學(xué)好”的信心，產(chǎn)生“我想學(xué)”的沖動(dòng)，讓他們先敢“上馬”。老師將學(xué)生扶上馬后再送一程，然后逐步放手，讓學(xué)生逐步減少對教師的依賴，經(jīng)歷由錯(cuò)到對、由慢到快、由畏難到勇往直前的學(xué)習(xí)過程。二是異質(zhì)合作，分享共贏。多元智能理論告訴我們，資優(yōu)生有他們的局限，學(xué)困生也有其優(yōu)勢。事實(shí)上，異質(zhì)合作產(chǎn)生的優(yōu)勢互補(bǔ)共贏效應(yīng)可能更多、更大。因此，地理課堂教學(xué)過程中，教師可以精心組織、安排一些合作學(xué)習(xí)項(xiàng)目，鼓勵(lì)學(xué)生協(xié)力完成。在合作學(xué)習(xí)中，增長的不僅是知識、技能，更有過程與方法的滲透，情感與思想的交融與升華。課余時(shí)間鼓勵(lì)學(xué)生互幫互學(xué)，互問互答，學(xué)困生從中獲益自不必說，資優(yōu)生在幫助他人的過程中，也可以使自己的思維能力、表達(dá)能力得到提高，同時(shí)別人的問題也可能啟發(fā)更多、更新的思考。雙方在共存依賴中逐漸生發(fā)、增強(qiáng)獨(dú)立學(xué)習(xí)的力量。