實施分層教學 構筑有效課堂

何軍英

全日制義務教育《數(shù)學課程標準》認為：要讓不同的孩子學不同的數(shù)學，不同的孩子在數(shù)學上得到不同的發(fā)展. 由于學生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式的不同，學習數(shù)學的興趣、過程及結果存在著明顯的差異，忽視這一客觀事實的存在，必然導致嚴重的兩極分化，與素質教育的要求相左.

為使每名學生的數(shù)學學習過程生動活潑、主動和富有個性，我們創(chuàng)設了“分層教學”. “分層教學”是把競爭機制引入班級，以班級為主體，以激勵為核心的教育模式. 可根據(jù)一定的標準把學生暫時分為幾個層次，對其實施激勵，通過改變學生的學習動機及積極性，因材施教，使每名學生都在原有基礎上得到發(fā)展，讓每名學生獲得成功的體驗，樹立學好數(shù)學的自信心.

一 、教學對象、內容、目標分層

1. 教學對象分層

以學生原有數(shù)學基礎水平為依據(jù)，將全班學生按不同層次（優(yōu)、中、差）分為Ａ，Ｂ，Ｃ三個層次，各層人數(shù)按３ ∶ ５ ∶ ２的比例，讓學生根據(jù)自己的實際情況自主選擇Ａ層或者其他各層，每半個學期綜合測試后進行一次調整. 這里充分考慮了學生的可持續(xù)發(fā)展要素，其最終目的是盡最大努力提高學生的各方面素質.

2. 教學內容分層

《數(shù)學課程標準》中指出：讓不同的人學不同的數(shù)學. 這一理念的提出正視了學生的個體差異，呼吁不同層次的學生學習不同的數(shù)學內容.

以“利息應用題”教學為例，我們把教材重新組織，為學生提供三個層次的學習材料：

Ａ層：李剛將１０００元錢存入銀行，已知年利率為：一年期１．９１％，二年期２．２５％，三年期２．６５％. 他采用（ ）的存款方式，滿三年后可得到最多的利息.

（1）先存一年期的，到期后連本帶息存一年，然后到期后再連本帶息存一年

（2）先存一年期的，到期后連本帶息存二年期的

（3）先存二年期的，到期后連本帶息再存一年

（4）存三年期的

Ｂ層：張老師年終獎金２５００元，將６０％存入銀行，年利率為１．９１％. 一年后取出，可得本息多少元？

Ｃ層：張老師購得年利率３．２５％的三年期國債券１０００元，到期后可獲得利息多少元？

讓學生自主選擇其中的一個或兩個問題，探索解決，以此達到因材施教的目的. 通過這種內容的分層，使各層學生都積極參與，從中得到不同程度的收獲，學生的主體地位更加突出.

3. 教學目標分層

學生厭學一直是困擾教師、家長的難題，究其原因：是課堂教學中不同層次的學生只能被動地等待老師的同一個問題，造成教學只為少數(shù)反應靈敏的學生提供表演的機會，多數(shù)學生充當“陪客”. 因此，教師要根據(jù)不同層次的學生情況，制定出明確的不同要求的教學目標. 一般Ａ層學生能自己主動探索知識的形成過程，并能靈活運用有關的知識及方法分析和解決數(shù)學問題. Ｂ層學生能領會所學知識的涵義，正確判斷、解釋和說明有關現(xiàn)象和問題，不僅“知其然”還能“知其所以然”. Ｃ層學生對所學知識有初步認識，能夠正確復述、再現(xiàn)、辨認或直接使用.

目標分層的“度”，應根據(jù)學生的學習水平差異，準確地設在各層學生的“最近發(fā)展區(qū)”. 可從三方面考慮：（1）難度. 如上限目標要求應用分數(shù)應用題的基本結構和解答方法解決生活中的數(shù)學問題，下限目標可以定為理解這類應用題的基本數(shù)量關系. （2）密度. 如上限目標要求在規(guī)定的時間里完成２０道聽算題，下限目標可定為８～１２道. （3）梯度. 如上限目標要求完成提高題或選做題，下限目標則可定為完成與“試一試”相仿的題目. 如“２０以內數(shù)的加減法”教學目標可定為：Ａ層學生能直呼得數(shù)，脫口而出；Ｂ層學生達到算法多樣化，能盡量簡縮思維過程；Ｃ層學生掌握基本計算方法，正確計算.

二、課堂輔導、練習、作業(yè)分層

1. 輔導分層

課堂教學中對不同層次的學生進行分層輔導，要做好Ａ層學生的答疑，檢查Ｂ層學生的學習情況，發(fā)現(xiàn)問題及時解決，典型錯誤當場評講，主動督促Ｃ層學生完成任務，耐心進行個別輔導. 具體做法是：對Ａ層學生以“放”為主，多給自主學習的時間和空間，“放”中有“扶”，“扶”在引導深入探究上；對Ｃ層學生以“扶”為主，“扶”在引導理解知識和指導學習方法上. 以“梯形的面積計算”為例，對Ａ層學生可放手讓他們主動探究，自主發(fā)現(xiàn)，在遇到困難時，適時點撥；Ｂ層學生可采用半“扶”半“放”的策略，盡量給其獨立思考、自主探究的機會；Ｃ層學生則要教師引導他們仔細觀察梯形與拼成的平行四邊形，弄清二者之間的關系，理解梯形的面積為什么要上底加下底的和除以２.

在輔導中要注意尊重學生的人格，重溝通，多鼓勵，幫助各層學生樹立自信心，體驗成功的樂趣.

2. 練習分層

學生的基礎和水平參差不齊，因此設計的練習應符合學生實際，具有層次性，既要照顧基礎較差的Ｃ層學生，為他們設計指點迷津的“基礎題”，又要為Ａ層學生安排體現(xiàn)思維靈活性和創(chuàng)造性的“發(fā)展題”. “發(fā)展題”面向Ａ層和部分Ｂ層學生，重在發(fā)展智力和拓展思維，培養(yǎng)創(chuàng)新能力.

如在教學“商不變的性質”時，可設計如下三個層次的習題：

Ａ層：２８０ ÷ ７０ ＝ ２８００ ÷ （７０ × □） ＝ ５６ ÷ □ ＝ □ ÷ □.

Ｂ層：根據(jù)３６０÷３０＝１２，很快寫出下面各題的商.

３６ ÷ ３ ３６００ ÷ ３００１８０ ÷ １５

Ｃ層：２４００ ÷ ８００ ＝ （２４００ × ２） ÷ （８００ × □），

２４００ ÷ ８００ ＝ ２４ ÷ □.

實踐證明：對練習進行分層處理，提供更多的選擇空間，有助于提升學生的學習興趣和學習效果.

3. 作業(yè)分層

對于布置作業(yè)，老師們傳統(tǒng)的做法是一刀切，每名學生都做同一份作業(yè)，嚴重地阻礙了學生在作業(yè)中的情緒體驗. 所以教師要認真研究各個層次學生的現(xiàn)狀，針對各層次學生在認知與情感等方面的差異，所布置作業(yè)應遵循：

Ａ層學生：多變化，有綜合，主動走，促創(chuàng)新.

Ｂ層學生：有變化，多思考，小步走，多反饋.

Ｃ層學生：低起點，補臺階，拉著走，多鼓勵.

如針對Ａ層學生可放手讓他們自己搞一些與當天知識有關的實踐活動或調查研究，甚至讓他們自己設計作業(yè)；對Ｂ層學生可布置一些形式上有變化且相對于課堂練習高一層次的作業(yè)；對Ｃ層學生則布置一些鞏固性的基礎練習，目的使其對當天知識及時得到消化吸收.

三、測試分層

對Ｃ層學生來說，每聽到測試，心里便懼怕萬分，因為對這些學生來說，測試的結果不言自明，甚至是一些Ｂ層學生，測試也從未獲得過優(yōu)秀. 久而久之，便放任自流，失去了“打拼”的勇氣，任由自己“爛”下去. 某些教師也常以“一試定乾坤”，將其視若稗草，嘆曰：“孺子不可教也. ”而“分層測試”則是轉化Ｃ層、Ｂ層學生心態(tài)的一種成功嘗試.

“分層測試”的具體做法是把教學內容分單元制成切實可行的“分層測試卡”. 即同一份試卷分三部分內容：第一部分考查基礎知識；第二部分考查技能訓練；第三部分考查靈活運用的能力. 每部分均分別計分，在考查過程中，學生可按自己掌握的不同程度，任意選擇層次做題目，這樣分層測試，可以避免低分對Ｃ層學生的心理挫傷，激勵心智，不斷加壓，求得上進，當Ｃ層學生在第一部分測試中取得好成績后，自己便有了信心，很自然地去努力爭取第二部分的優(yōu)秀、第三部分的優(yōu)秀. 這對他們來說無疑是一種難得的激勵，一種成功的嘗試，助其重新找回自信，努力進取.

四、評價分層

為使不同層次的學生都能學有所成，教師要評價學生成功的方面. 因為評價的目的是全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發(fā)展，實施分層評價，其目的正是重在激勵，不用同一把尺子去丈量一班學生.

如在教學“長度和長度單位”時，教師分小組安排了一個實踐活動：測一測校園道路——“民族大道”有多長. 在上述活動中，我們首先要考察各層學生的參與程度，了解學生能否獨立地提出測量的方案，能否與他人合作共同解決問題，能否將自己的方法和解決問題的過程與他人進行交流. 同時也要了解各層學生在活動中運用知識解決問題和進行數(shù)學思考的情況，對各層學生進行評價做好準備. 學生可能出現(xiàn)以下三種情況：Ａ層學生能創(chuàng)造性地采用如步測、目測、用繩子量、用卷尺量、用竹竿量等多種方法測量，并解釋各種測量方法的合理性. Ｂ層學生通過小組合作，探索出多種方法進行測量，并交流不同的測量方法. Ｃ層學生能在老師的指導下采用１～２種方法進行測量. 教師可以根據(jù)學生在活動過程中的上述表現(xiàn)進行分析和評價：對Ａ層學生可著重評價別出心裁的創(chuàng)新能力，如“錢浩同學能采用目測的方法得出比較正確的數(shù)據(jù)真不簡單，以后肯定會成為一個數(shù)學家”. 對Ｂ層學生可著重評價他們在小組探索交流活動中的表現(xiàn)，如“第三小組能通過集體的力量得出用米尺量、用卷尺量、用繩子量、用竹竿量４種不同的測量方法，老師很欣賞你們的表現(xiàn)”. 對Ｃ層學生可著重評價他們在測量過程中所表現(xiàn)出來的細心和努力，如“瞧，邢敏同學量得多仔細，多認真，肯定能測量出正確的結果”. 通過上述分層評價，使各層學生都獲得了一種良好的情緒體驗：“老師正表揚我呢，我成功了！”從而進一步轉化成學習的動力，并形成了良性循環(huán)的心理機制.

實施分層教學實踐后，教學班學生的學習自信心明顯提高，積極性顯著高漲，學習自主性明顯增強，教學質量大面積穩(wěn)步提高，最主要的是，學生學習數(shù)學的心理狀態(tài)獲得明顯改觀，使每一名學生真正享受到了成功的歡愉，從而達到課堂教學的真正有效.