創(chuàng)設問題情境， 培養(yǎng)創(chuàng)新思維

相榮華

江澤民同志指出：“創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力?！迸囵B(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維是素質(zhì)教育的核心。而培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的主陣地在學校，主戰(zhàn)場是課堂。怎樣在課堂教學中激勵學生主動參與教學過程，培養(yǎng)創(chuàng)新思維呢？科學設計課堂提問，努力為學生創(chuàng)設良好的問題情境，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的重要一環(huán)。下面筆者就如何科學設計課堂提問，創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)創(chuàng)新思維談談見解。

一、激趣性提問——培養(yǎng)創(chuàng)新思維的興奮劑

著名心理學家皮亞杰說：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！迸d趣是推動學生學習積極性和主動性的一種最實際、最有效的內(nèi)部動力?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者?！庇辛伺d趣，才會有參與學習的欲望，才能去積極思維。而在小學數(shù)學教學中，不可避免地存在一些缺乏趣味性的內(nèi)容，這就要求教師根據(jù)小學生的年齡特點，努力挖掘數(shù)學教材中的趣味性因素，精心設計問題，為學生創(chuàng)設生動有趣的問題情境，以激發(fā)學生的學習興趣，啟發(fā)學生的數(shù)學思維，促使他們興趣盎然地開動腦筋，去積極思維，主動參與探索過程。

例如，教學“倒數(shù)的認識”時，當學生在初步掌握倒數(shù)的意義和求倒數(shù)的方法后，有意識地為學生創(chuàng)設了“l(fā)的倒數(shù)”和“0沒有倒數(shù)”的問題情境。教師先在黑板上寫出：“、8、l、0”四個數(shù)，問：“同學們最喜歡求哪個數(shù)的倒數(shù)？”這一問激活了學生的思維。同學們紛紛舉手，個個躍躍欲試，一副急不可待的樣子。有的說：“我喜歡1的倒數(shù)，因為1=把它的分子與分母調(diào)換位置后還是，1的倒數(shù)是1?！庇械恼f：“我也喜歡1的倒數(shù)，因為1×1=1，1的倒數(shù)是1。”教師點頭給予充分肯定，并在黑板上寫下：“1的倒數(shù)是它本身?！苯又處熢賳枺骸巴瑢W們最不喜歡求哪個數(shù)的倒數(shù)？”學生爭先恐后地要求發(fā)言。有的說：“0=，分子與分母調(diào)換位置后，變成了，0做分母可沒有意義呀。”有的說：“0乘以任何數(shù)都等于0，不會等于1，0不會有倒數(shù)?！苯處熢俅谓o予充分肯定，又在黑板上寫下“0沒有倒數(shù)”這幾個字。通過這種富有新意的問題情境的創(chuàng)設，激發(fā)了學生學習的興趣，讓學生自始至終處在活潑、有趣、輕松、愉悅的氛圍中，去積極思維，探求新知，激發(fā)了學生創(chuàng)新的興趣。

二、激疑性提問——培養(yǎng)創(chuàng)新思維的源泉

“學起于思，思源于疑”。宋代學者朱熹說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！笨梢娫O疑、釋疑是人生追求真理、獲取知識、增長才干、創(chuàng)新發(fā)明的重要途徑。在課堂教學中，教師若能在學生似通非通，似懂非懂之處，有意識地設置疑問，然后與學生一起在創(chuàng)設的問題情境中共同探討、剖析，則能收到事半功倍的效果。

例如：教學“平行線的定義”時，學生并不難理解，但讓學生提出不懂的問題，學生卻又說不出。在這種情況下，教師提出激疑性問題：“平行線的定義中，為什么有‘在同一平面內(nèi)這一限定呢？”通過教師的啟發(fā)，學生產(chǎn)生了疑問。然后教師引導學生分組協(xié)作探討、解疑，最后教師結(jié)合教具演示、點撥，從而使學生真正理解了平行線的定義。又如：教學“歸一應用題”時，教師結(jié)合學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，有意識地設置了障礙，設計了這樣一道題目：面粉廠4天生產(chǎn)面粉830千克，照這樣計算，8天生產(chǎn)面粉多少千克？”題目出示后，學生很快根據(jù)題意正確地列出算式830÷4×8。計算時學生紛紛質(zhì)疑：“老師這道題出錯了，不能計算。”此時，教師引導學生調(diào)整思維的角度，說：“既然不能算出結(jié)果，那就再找別的思路吧?！边@樣使學生跳出“時間與重量”的對應關(guān)系這個舊圈子，重新思考“時間與時間”、“重量與重量”之間的關(guān)系。通過分組協(xié)作探討，終于有學生想出利用倍比法得出新解830×（8÷4）=1660（千克）。指名學生說出意義后，教師又追問：“按原來的思路真的沒有辦法計算嗎？”這一問又掀起了學生思維的波瀾，有的學生似乎悟出了什么，再思考片刻后，終于想出了巧妙的解法，把830千克化成用“克”作單位的數(shù)再進行計算。

激疑性提問可設置于課首，也可設置于課中，還可設置于課尾。由于在課堂教學中，教師有意識地設疑、質(zhì)疑、解疑，為學生創(chuàng)設了良好的探索問題的情境，從而激發(fā)了學生的求知欲望和動力，為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維打下了基礎(chǔ)。

三、探究性提問——培養(yǎng)創(chuàng)新思維的催化劑

心理學告訴我們，思維是從問題開始的。教師在課堂教學中，應把學生置于問題的探索情境中，促使學生不斷地積極主動地思維，不斷地去大膽嘗試解決問題，為學生創(chuàng)設良好的探索情境，引導學生學會思維。

例如，教學“長方形面積的計算”時，教師先引導學生用擺面積單位學具的方法求出一個長方形紙板的面積，然后提問：“如果求長方形操場或者更大的面積，還用這種方法行嗎？”接著讓學生動手操作，用12個1平方厘米的正方形拼成一個任意的長方形，有幾種拼法？拼好后思考：①這些圖形的面積是多少平方厘米？②這些圖形的長和寬分別是多少厘米？③你發(fā)現(xiàn)每個圖形的長、寬與面積之間有什么關(guān)系？在操作中，學生的思維也就隨之展開。他們通過動手、動腦很快發(fā)現(xiàn)，長方形的長有幾厘米，沿著它的邊就可以擺幾個1平方厘米的小正方形；長方形的寬有幾厘米，在這個長方形里就可以擺幾排這樣的正方形。再通過直觀演示和共同討論，又發(fā)現(xiàn)每個長方形的面積都等于長和寬所含厘米數(shù)的乘積。于是推導出長方形面積的計算公式：長×寬。這樣，學生在探索知識的過程中，學會了怎樣去進行思維，創(chuàng)新思維也得到了訓練和培養(yǎng)。

四、開放性提問——培養(yǎng)創(chuàng)新思維的火花

開放性提問，可以培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，使思維更加主動靈活。發(fā)散性思維是一種創(chuàng)新思維，能使學生從多角度、多途徑去思考，縱橫聯(lián)想所學知識，以溝通不同部分的數(shù)學知識和方法，這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維是大有好處的。這種開放性問題情境的創(chuàng)設，必須考慮學生掌握知識的熟練程度和認知水平，提出能引發(fā)絕大多數(shù)同學思考，經(jīng)積極主動思維后又能解決的問題。

例如：教師在課堂教學中設置了這樣一道題目：“學校把360本書，按4∶5分給三年級和四年級，每個年級各分得多少本？”教師可引導學生利用所學知識從不同的角度去分析、去思考、去分組協(xié)作共同探討，可以得出多種解法：①三年級：360×=160（本），四年級：360×=200（本）；②三年級：360÷（4+5）×4=160（本），四年級：360÷（4+5）×5=200（本）；③5÷4=1…四年級是三年級的幾倍，三年級360÷（1+1）=160（本），四年級：360÷1=200（本）；④四年級：360÷（1+）=200（本），三年級：200×=160（本）。在此基礎(chǔ)上，又引導學生進行歸納對比，從而發(fā)現(xiàn)：解法①是按比例分配法求解的；解法②是用歸一法求解的；解法③是用和倍問題求解的；解法④是用分數(shù)應用題方法求解的?？v向思維普遍采用由淺入深的方法逐步開拓思維。

總之，科學設計課堂提問，創(chuàng)設問題情境是課堂教學重要形式之一，問題創(chuàng)設的質(zhì)量將直接影響課堂教學的效果。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”這就要求教師根據(jù)學生的年齡特點和認知規(guī)律，認真鉆研教材，努力為學生創(chuàng)設具有一定思維容量和價值的問題情境，把握提問的“火候”，適時地多層次、多角度地提出問題，激發(fā)學生在獲取知識的形成過程中，產(chǎn)生好奇心、探索欲望、創(chuàng)新欲望和競爭欲望，進而使學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維能力在潛移默化中逐漸提高。