寫作在文選教學中的作用

胡 勇

(解放軍陸軍軍官學院,安徽合肥 230061)

寫作在文選教學中的作用

胡 勇

(解放軍陸軍軍官學院,安徽合肥 230061)

本文著重從方法論的層面探討了在語文文選教學中,圍繞作品的教學,采用寫作的手段,在不同的教學環(huán)節(jié),運用不同的寫作形式,引導學生充分發(fā)揮主體作用,通過寫作的方式加強對作品的理解與掌握。

寫作手段;寫作時機;寫作形式

語文教育要培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫能力,所以常規(guī)語文教學將文選教學與寫作教學作為兩個不同的課堂類型分別進行,如作品分析課與作文課。但根據(jù)教學實踐,本文將探討寫作作為手段來促進文選教學的依據(jù)、方式方法和作用,較多基于教學實踐的方法論討論而較少原理的闡釋。

一、寫作成為手段的可能

這里的“寫作”并非指寫作教學,不是專門培養(yǎng)學生寫作技能的寫作課或作文課,這樣的課程中,寫作是目的。在本文中,寫作并非目的而是手段,是圍繞文選作品學習而借助的提高教學效率的手段。當然,在寫作實踐中,也必然會提高學生的寫作能力。

為何寫作可以成為手段?

語文即“語”與“文”?！罢Z”是語言工具性,指培養(yǎng)學生運用語言工具的能力,即滿足學生在專業(yè)學習和日常交流中口頭表達能力和書面表達能力的要求。“文”是文學,以文學為載體,培養(yǎng)學生的文學修養(yǎng)、審美情操,進行人文精神的熏陶?！拔摹笔莾?nèi)化的過程,“語”是外傾的過程。學生語文素質(zhì)的提升過程是語文教學中不斷在內(nèi)化與外化之間轉(zhuǎn)換的過程。內(nèi)化與外化的綜合便是學生語文素質(zhì)的整體體現(xiàn)。而最能體現(xiàn)內(nèi)化與外化的綜合水平的行為,便是寫作活動。

寫作活動是一種創(chuàng)造活動。寫作過程中,作者的注意高度集中,思維高速運轉(zhuǎn)。將文選作品的有關(guān)知識迅速識別、梳理、歸納,在自己的寫作能力范圍內(nèi)盡最大努力以最具獨創(chuàng)性的構(gòu)思、技巧、詞藻和修辭表達其對作品的獨特感受和深刻理解。本文將討論以作品學習為中心,以寫作為手段,在寫-讀-寫的不斷轉(zhuǎn)化中,逐步深入地達到教學目的。

二、寫作作為手段的運用時機

其實寫作作為手段的運用時機問題,是個不是問題的問題,因為寫作活動可以貫穿文選教學的全過程,時刻都可以運用寫作手段,隨時都是寫作時機。

課前寫。教學活動的課前要求一般是要求學生預習作品,了解作者與作品的基本知識,課本多以說明性文字作相應介紹,但這種介紹是針對閱讀行為的,基本上頗為枯燥。不妨布置學生在了解相關(guān)背景知識后,以面對面的介紹為情境,寫一段文字。諸如:有這樣一篇作品……或者,這是一位……詩人,等等。增添學習的趣味性,增加知識的寬度。

課中寫。在課堂教學教程中,對于作品的某些關(guān)鍵部分教學,教師單向度的講解未必能使學生理解透徹,提問式的互動又難以顧及每名學習個體。這時,不妨采用寫作手段,讓每名學生參與其中,以教師給定或者學生自己創(chuàng)造的某種形式寫出學習者對此部分的理解。當然,課堂教學時間有限,這樣的寫作往往只能針對篇幅短小的作品或者作品中的關(guān)鍵部分,進行篇幅較短的段落寫作,并可以當堂交流。比如《詩經(jīng)·小雅·采薇》的最后一段:“昔我往矣,楊柳依依。今我來思,雨雪霏霏。行道遲遲,載渴載饑。我心傷悲,莫知我哀!”。其中,以樂景寫哀,以哀景寫樂,哀樂互見的手法是重點也是難點。當教師分析后,不妨讓學生以戍卒的身份,以“我”的視角和口吻,將回憶與當下、景物與情感、行為與表情當堂寫一兩段文字,再請一兩名同學讀一讀,大家共同交流,看看是否理解了這種藝術(shù)手法,體會到其中蘊含的意境。

課后寫。在經(jīng)過了課前預習與課堂學習后,學生應該對作品的思想情感和內(nèi)在人文精神有著較為全面深入的了解。此時,可以給學生布置一些篇幅較大的寫作練習,將作品的思想主旨、內(nèi)在精神及藝術(shù)特色較為全面地展現(xiàn)出來。學生以自己獨特的方式記錄對作品的理解有助于知識更加牢固地內(nèi)化為學生的語文素養(yǎng)和能力。比如,劉義慶《世說新語·魏武將見匈奴使》是一篇短小精悍的小說,寥寥幾句,便生動刻畫出曹操譎詐的性格:

小說是以全知的角度來寫的,所以事件發(fā)展條理清楚,但因其精簡,對其中人物刻畫總是不夠。在課堂教學完成后,可以讓學生三人一組,分別從曹操、匈奴使和崔季的角度,對此次事件進行想像描寫,由于視角由全知變?yōu)榉侨?每個人物所見所聞所思所想也不同,各自獨立又合而為一,可以更充分深刻地理解人物形象。

三、寫作作為手段的運用形式

在傳統(tǒng)的寫作課中,對記敘文、說明文、議論文等文體與抒情、議論、記敘、描寫等手法都曾有全面系統(tǒng)的講授,各類行文技巧和結(jié)構(gòu)方式也都有分門別類的訓練。但在作品分析教學中的寫作,是對以往各類寫作知識的創(chuàng)造性的綜合運用,只是這種運用是圍繞著作品學習展開的。

傳統(tǒng)寫作課將提高寫作能力作為直接目的,一般是針對某特定文體和特定手法進行寫作教學與訓練;而作品學習中的寫作只是作為手段,因而可以綜合運用各種寫作技巧,在文章形式上可以而且應當自由地、創(chuàng)造性地展開。教師在教學中應積極探索并引導學生嘗試立足作品內(nèi)容基礎(chǔ)上的富有創(chuàng)造性的寫作形式。

一是摹寫。摹即描摹,以特定的角度來描摹文中的景物或者場景。在許多情景交融的名篇名作中,對景物或者場景的理解是掌握作品的關(guān)鍵,通過摹寫這些景物或者場景將使學生更易于理解景中意蘊。辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》上闋:

楚天千里清秋,水隨天去秋無際。遙岑遠目,獻愁供恨,玉簪螺髻。落日樓頭,斷鴻聲里,江南游子。把吳鉤看了,欄干拍遍,無人會,登臨意。

在作品的解讀中,對作者的生平、創(chuàng)作時的境遇、詞中景與情的交融互通互感必然有透徹分析。但這里詞人塑造了一個“江南游子”的抒情主人公形象,值得細細品味與揣摩。運用寫作手法可以讓學生以“江南游子”的形象,描摹所見的景物。也可以讓學生以一個旁觀者(比如是位在賞心亭上稍作停留的路人)角度去觀察、描寫賞心亭上這位“江南游子”眼神、動作、表情。場景描寫與人物形象塑造的生動與深刻程度基本上代表了學生對詞里融于景中之情的理解程度。

二是擬寫。如果說,摹寫側(cè)重于景與情,那么擬寫便側(cè)重于人與事。擬寫既可以是“擬人”也可以是“擬物”,文章中一般通篇采用“擬”,實際是讓學生從作品中的人或物出發(fā),設(shè)身處地、換位思考。換位使得學生由被動接收教師單向的知識灌輸變?yōu)橹鲃訌淖髌啡宋锍霭l(fā)理解作品中的人與事、情與景。在《春江花月夜》中,雖然共享著“春、江、花、月、夜”的良辰美景,但漂泊于無限路的“扁舟子”與徘徊在“明月樓”上的女子卻天涯相隔。學生可以站在游子的角度,也可以立足思婦的角度或立場,擬寫這份在春江花月夜中發(fā)酵的“哀而不傷”①的清幽。再如,白居易的《長恨歌》中,對唐玄宗與楊玉環(huán)的愛情描寫大多是剪影式的刻畫,如“春風桃李花開日,秋雨梧桐葉落時”、“玉容寂寞淚闌干,梨花一枝春帶雨”,學生也可以用散文及其他形式,以玄宗或者玉環(huán)的身份抒發(fā)那相思的刻骨銘心。

三是改寫。魯迅先生在讀了易卜生的《玩偶之家》后,繼續(xù)引申,提出了“娜拉出走之后怎么辦”的問題,改寫了以前作者和讀者對娜拉未來命運的憧憬和期望。進而結(jié)合中國實際,創(chuàng)作出小說《傷逝》,以文學的形式回答了婦女解放、個性解放與社會解放的關(guān)系。②在中國文學史上也不乏在對前人作品深刻理解基礎(chǔ)上有自己不同看法的作者與作品,比如以“卷土重來未可知”著稱的“翻案詩人”杜牧;比如不認可“欲窮千里目,更上一層樓”,而寫出“不畏浮云遮望眼,自緣身在最高層”,人稱“拗相公”的王安石。改寫是對作品深刻理解基礎(chǔ)上的另起爐灶式的甚至是顛覆式的創(chuàng)作,相比于摹寫與擬寫,對學生的眼界、胸懷、創(chuàng)新意識和表達能力要求更高,因而改寫的難度也是最大,但改寫的作品里往往閃爍著創(chuàng)新的光芒。只要認真思考,也并非沒有可為之處。比如對高適《燕歌行》的主題,大多數(shù)教材都持“諷刺說”但也有人認為是截然相反人“歌頌說”,比如也有對《長恨歌》諷刺李楊因愛誤國持不贊成者,認為詩作歌頌了二人堅貞不渝的愛情。

將寫作作為手段,貫穿于語文文選教學的全過程,使學生圍繞作品全方位地吸收知識,認真理解教師的講析,更加投入地體會作品的思想情感和精神內(nèi)涵,于是文選作品的教學中,由傳統(tǒng)作文(寫作)課的“要我寫”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙憽?凸顯出學習者的“主體”特征。據(jù)此,在文選的教學中,不妨將寫作作為手段一試。

注 釋:

①徐中玉,齊森華.大學語文(增訂本)[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

②王吉堯,何靜.大學語文.作品選讀[M].北京:外語教學與研究出版社,2007.

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1008-7508(2012)01-0062-03

2011-12-20

胡勇(1976～),安徽巢湖人,解放軍陸軍軍官學院講師,藝術(shù)學碩士,主要研究方向為中國古代文學、影視藝術(shù)。