信息化進(jìn)程中教育教學(xué)研究的沉淀

邱九鳳

（河南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng)453007）

在基礎(chǔ)教育課程改革浪潮的推動(dòng)下，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施范式對(duì)教師提出了新的要求與挑戰(zhàn)。第三次科學(xué)技術(shù)革命——信息技術(shù)的催化引起了教學(xué)資源的開(kāi)放性、教學(xué)過(guò)程的交互性、教學(xué)手段的多樣性、教學(xué)組織形式的多元性等一系列變革。面對(duì)信息技術(shù)在學(xué)校教育領(lǐng)域的影響，教師在教育信息化進(jìn)程中的教育教學(xué)實(shí)踐也要與時(shí)俱進(jìn)、有所發(fā)展，教師在職業(yè)生活中應(yīng)創(chuàng)造和享受利用信息技術(shù)的快樂(lè)和尊嚴(yán)，教師職業(yè)的生命內(nèi)涵必將被重新解讀。

一、質(zhì)疑：信息技術(shù)的神話(huà)與現(xiàn)代學(xué)校的厚望

科學(xué)發(fā)展史上從來(lái)不乏令人瞠目結(jié)舌的奇思異想，這些人類(lèi)智慧的結(jié)晶推動(dòng)了社會(huì)的進(jìn)步。在第三次科學(xué)技術(shù)革命的催化下，信息技術(shù)應(yīng)運(yùn)而生。隨著以計(jì)算機(jī)多媒體和網(wǎng)絡(luò)通訊為基礎(chǔ)的現(xiàn)代化信息技術(shù)在生產(chǎn)、生活各個(gè)領(lǐng)域的普遍應(yīng)用，人們對(duì)信息技術(shù)給予神話(huà)般的力量，認(rèn)為利用信息技術(shù)可以解決包羅萬(wàn)象的問(wèn)題。事實(shí)上，信息技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)，也確實(shí)帶來(lái)了教學(xué)因素、教學(xué)資源、教學(xué)手段、教學(xué)過(guò)程等方面的變化。

如果從信息技術(shù)神話(huà)的視點(diǎn)探討信息化進(jìn)程中的學(xué)校教育，人們驚異地發(fā)現(xiàn)，構(gòu)成現(xiàn)代學(xué)校之神話(huà)的話(huà)語(yǔ)同信息技術(shù)神話(huà)的話(huà)語(yǔ)如出一轍。世界第一本構(gòu)想現(xiàn)代學(xué)校的著作——夸美紐斯的《大教學(xué)論》，直接闡明了他的“泛智論（Pansophia）”思想：“把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)”［1］，并編制配有插圖的教科書(shū)《世界圖解》，用“泛智論”把構(gòu)成世界的知識(shí)加以系統(tǒng)化，并提出了統(tǒng)一學(xué)制的設(shè)想。他熱切期望所有的人都能受到完善的教育，使他們得到真實(shí)的知識(shí)、高尚的情誼和最深刻的虔信，成為和諧發(fā)展的、幸福的人，從而使我們所處的這個(gè)世界成為能實(shí)現(xiàn)幸福的天堂。

從知識(shí)保存和延續(xù)的意義上說(shuō)，學(xué)校本身就是以信息化社會(huì)為原型設(shè)計(jì)的，是在技術(shù)學(xué)原理的支撐下發(fā)揮作用的。學(xué)校教育在信息技術(shù)的催化下，產(chǎn)生了兩條發(fā)展道路。第一條道路是學(xué)校教育的支配性結(jié)構(gòu)得以擴(kuò)大再生產(chǎn)而導(dǎo)致學(xué)校的窘境。如，美國(guó)根據(jù)每一個(gè)學(xué)習(xí)者的需要，為每一所學(xué)校設(shè)置了提供計(jì)劃與資料的“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)”（integrated learning system，ILS）平臺(tái)，其結(jié)果是，大規(guī)模的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)得到普及，學(xué)科與科目的區(qū)分愈益嚴(yán)格，知識(shí)的界限愈益片段分割，學(xué)習(xí)的時(shí)間愈益支離破碎，學(xué)習(xí)的方法愈益機(jī)械訓(xùn)練，評(píng)價(jià)的內(nèi)容愈益細(xì)枝末節(jié)，教育者愈益相互冷漠，學(xué)習(xí)者愈益互相孤立。第二條道路是學(xué)校根本性地轉(zhuǎn)換教育的結(jié)構(gòu)與范式，探索重建的可能性。同樣是采用ILS的學(xué)校，當(dāng)計(jì)算機(jī)發(fā)揮兒童的自立性、合作性學(xué)習(xí)之工具的功能促進(jìn)超越學(xué)科的長(zhǎng)期持續(xù)的綜合性學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)校就會(huì)以網(wǎng)絡(luò)為媒介，形成超越班級(jí)、超越年級(jí)，甚至超越學(xué)校的學(xué)習(xí)者的共同體。

造成這兩種對(duì)立的發(fā)展局面的因素是什么呢？第一條道路是被技術(shù)學(xué)神話(huà)所束縛，認(rèn)為第三次科技革命帶給學(xué)校的是基于“計(jì)算機(jī)的教育”?；凇坝?jì)算機(jī)的教育”與學(xué)習(xí)是機(jī)械式的、虛幻式的，它表現(xiàn)在教師與學(xué)生的教與學(xué)的方式完全依賴(lài)于計(jì)算機(jī)，而不是計(jì)算機(jī)本身存在什么問(wèn)題。因?yàn)橛?jì)算機(jī)不過(guò)是“支持”某種活動(dòng)的工具，它本身并不“做”什么。第二條道路是把計(jì)算機(jī)作為個(gè)人學(xué)習(xí)的工具引進(jìn)來(lái)，展開(kāi)了變革學(xué)校教育結(jié)構(gòu)（信息化社會(huì)雛形的結(jié)構(gòu)）的實(shí)踐，實(shí)施的是“計(jì)算機(jī)教育”，是信息化社會(huì)活生生的“學(xué)習(xí)者的教育”?！坝?jì)算機(jī)教育”的理念認(rèn)為，計(jì)算機(jī)是學(xué)生的一種文具，是教師教育學(xué)生成為能動(dòng)的、自立的學(xué)習(xí)者的教具之一；計(jì)算機(jī)保障每一個(gè)學(xué)生個(gè)人的思考空間，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)自我世界的學(xué)習(xí)，是自我對(duì)話(huà)的工具；計(jì)算機(jī)不僅作為媒介發(fā)揮著聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)者與信息的功能，而且發(fā)揮著人與人的紐帶的功能，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者成為共同體；計(jì)算機(jī)引起教師角色具有新的性質(zhì)，教師是聯(lián)結(jié)已知世界與未知世界并進(jìn)行多樣化探究的“觸媒者”，或是聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外世界橋梁的“介入者”［2］。20世紀(jì)80年代，隨著以計(jì)算機(jī)為主的信息技術(shù)介入教學(xué)活動(dòng)，在教育技術(shù)領(lǐng)域受到關(guān)注并得到發(fā)展的建構(gòu)主義思想對(duì)教育學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生一股強(qiáng)勁的沖擊力，它改變了知識(shí)生產(chǎn)與運(yùn)用的范式。它認(rèn)為，知識(shí)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化與意義化，是人們主動(dòng)建構(gòu)形成的而并非被動(dòng)接受的，知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程需要與他人溝通。教育研究工作者可以借其理論來(lái)審視教育信息化進(jìn)程中教育教學(xué)領(lǐng)域的諸多問(wèn)題。

二、解讀：“介入者”——教育信息化進(jìn)程中存在論逼近下教師的角色

計(jì)算機(jī)不同于其他教育技術(shù)學(xué)的機(jī)械，它本身就是在教育教學(xué)過(guò)程中能動(dòng)地發(fā)揮特有的作用，給教師、學(xué)生、知識(shí)與社會(huì)的相互關(guān)系帶來(lái)質(zhì)的變化的機(jī)械。因?yàn)橛?jì)算機(jī)是以信息處理為中心的思維、作業(yè)與表達(dá)的工具，它是可以快速有效地同校外的龐大信息進(jìn)行大量的信息存儲(chǔ)與處理的機(jī)械，使得封閉于課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境為之一變；它是能夠同眾多的機(jī)構(gòu)與人們形成網(wǎng)絡(luò)的機(jī)械，存在著成為教育的主體式代理人的可能性，可以代行教師的作用。上述特征，顯示了計(jì)算機(jī)的一種可能性，即計(jì)算機(jī)將給學(xué)校的學(xué)習(xí)帶來(lái)革命性變化。信息社會(huì)的發(fā)展與大眾媒體的擴(kuò)大，使得學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)能夠在校外廣泛延伸，這會(huì)動(dòng)搖學(xué)校本身的存在，有可能導(dǎo)致沒(méi)有教師的學(xué)校。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)也開(kāi)辟了這樣一種可能性：建立不上學(xué)的“學(xué)?！?，亦即靠大型電腦的中央控制管理在自宅中進(jìn)行學(xué)習(xí)的“學(xué)?！?。這會(huì)引起教師在教育教學(xué)方面的權(quán)威性急劇下降，從而引起人們對(duì)教師的作用與角色持有復(fù)雜的情感評(píng)價(jià)：既疏遠(yuǎn)又親近，既敬重又輕蔑，既懷疑又相信，既滿(mǎn)意又失望等。教師本人也真切地體會(huì)到這些沸騰而博弈的評(píng)語(yǔ)，外在的評(píng)價(jià)與內(nèi)在的感受交織在一起，使教師自身處于兩難困境之中。因此，我們?cè)噲D在教育信息化進(jìn)程中對(duì)教師的角色從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等視角進(jìn)行剖析。

在教育教學(xué)實(shí)踐中，直面上述種種矛盾時(shí)，教師解決矛盾的應(yīng)對(duì)策略是，反思與審視自身角色，積極參與學(xué)生實(shí)際活動(dòng)，逐漸生成符合多種情境需要的教師角色，從而能夠與學(xué)生和諧相處，創(chuàng)造出理想的教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)。教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中教師角色與教育制度中規(guī)定的 “教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員”是不盡相同的，教育教學(xué)實(shí)踐中的教師角色因地因時(shí)、因情因境、因人因事而轉(zhuǎn)換著。因此，在不同的場(chǎng)域中，教師角色就具有多面體般的復(fù)雜性，“教育者”與“學(xué)習(xí)者”“成人”與“兒童”“實(shí)踐家”與“理論家”“藝術(shù)家”與“科學(xué)家”“專(zhuān)家”與“外行”等，它借助于若干中介項(xiàng)發(fā)展為不同的角色，從事實(shí)上看，教師是做了“中介人”或“中間人”的角色［3］。教育社會(huì)學(xué)家洛蒂（D．C．Lortie）在《中小學(xué)教師》［4］中，作為“地方性流行病”提出，“不確定性”也是“中間人”教師的顯著特征。正如洛蒂指出的：比之解決專(zhuān)業(yè)的許多問(wèn)題都基于科學(xué)的見(jiàn)解與技術(shù)的“確鑿性”，而教師的工作幾乎是用“不確定性”來(lái)形容的。譬如，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，某教師在某課堂中的有效計(jì)劃，不能保障另一位教師能夠在另一課堂上有效實(shí)施；在某種語(yǔ)脈中有效的理念難以有效通用于另一種語(yǔ)脈。對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)也是如此。教育教學(xué)實(shí)踐既然是介入價(jià)值的創(chuàng)新或喪失，那么，這種評(píng)價(jià)也不得不持有特定的立場(chǎng)，從某種立場(chǎng)看是完美無(wú)缺的，而從另一種立場(chǎng)來(lái)看卻是全盤(pán)否定的。這樣，教師工作的復(fù)雜性導(dǎo)致了教師角色的“不確定性”。把這種“不確定性”作為自己工作的宿命加以接受，通過(guò)存在論逼近開(kāi)始主動(dòng)觸及“教師角色”的教師，已經(jīng)不可能把科學(xué)、技術(shù)、制度和計(jì)劃之“確鑿性”的虛構(gòu)委之于自身了。而且，借助于這種“不確定性”的理解，教師才能夠找到實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)造性與探究性的路徑。因?yàn)椋安淮_定性”體現(xiàn)了教師在教育教學(xué)實(shí)踐中理論的復(fù)雜性、價(jià)值的多元性和語(yǔ)境的依存性。

當(dāng)然，教師作為“中間人”的角色也會(huì)引起人們質(zhì)疑教師的職業(yè)：走向“準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)”還是走向“專(zhuān)業(yè)化”。從教師需要為公共福利做出貢獻(xiàn)的肩負(fù)責(zé)任和高度專(zhuān)業(yè)的教書(shū)育人的工作性質(zhì)上來(lái)看，“中間人”的角色只是滿(mǎn)足了成為專(zhuān)業(yè)人員的必要條件，而不是充分條件，作為專(zhuān)業(yè)人員，教師需要有高尚的職業(yè)品德素養(yǎng)、深厚的學(xué)科教學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、博雅的文化科學(xué)知識(shí)。

或許教師必須以“介入者”的角色加以重建，才能夠體現(xiàn)時(shí)代感。作為“介入者”的教師在多元化的、多層的中間領(lǐng)域中，以人與事物及人與人為媒介，以課堂內(nèi)外豐富的文化為媒介，通過(guò)交流與溝通，在學(xué)校校園與課堂教學(xué)場(chǎng)域中展開(kāi)構(gòu)筑文化的實(shí)踐。教師理應(yīng)尊重和看到學(xué)生發(fā)展的可能性與無(wú)限性，“要把尊重差異、包容多樣作為一種文化品格融入和諧文化建設(shè)，使之內(nèi)化為人們的一種社會(huì)心理、思維方式和處事態(tài)度”［5］。

目前，在終身教育、終身學(xué)習(xí)日益成為當(dāng)代人必有的理念時(shí)，當(dāng)人們把教師的職責(zé)領(lǐng)域擴(kuò)展至指導(dǎo)學(xué)生校外行為時(shí)，教師的工作日益呈現(xiàn)出其多變性、多面性，教師的“介入者”角色也更加凸顯。

三、實(shí)踐：“用教材教”——信息技術(shù)與課程整合中的教學(xué)行為

教育和文化的發(fā)展關(guān)系證實(shí)，知識(shí)和負(fù)載知識(shí)的技術(shù)之間有著內(nèi)在的淵源，技術(shù)的改變很大程度上決定著知識(shí)的生產(chǎn)、保存、延續(xù)和更新的方式。對(duì)于計(jì)算機(jī)教育，一般而言，較為關(guān)注熟悉計(jì)算機(jī)操作和“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”，這是技術(shù)學(xué)引進(jìn)學(xué)校時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的共同現(xiàn)象。通過(guò)課程把信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，利用現(xiàn)代教育技術(shù)提高教學(xué)的有效性，成為教育界激奮的問(wèn)題。

技術(shù)與學(xué)科教學(xué)真正的整合，就是技術(shù)增加了教師在教學(xué)活動(dòng)中的價(jià)值，而一旦把技術(shù)剝離出去，教書(shū)育人的質(zhì)量就會(huì)受到損害［6］。信息技術(shù)與課程整合的開(kāi)展，即是在學(xué)科課程的教學(xué)中，將技術(shù)作為一種工具，充分利用現(xiàn)代化信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，以信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，發(fā)揮師生的主觀能動(dòng)性，增強(qiáng)教學(xué)的效果。從教師的立場(chǎng)出發(fā)，技術(shù)的功能主要就是能滿(mǎn)足特定的教學(xué)和學(xué)習(xí)需求，能夠利用信息技術(shù)支撐起更加復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程。

在教育教學(xué)中，面向自我發(fā)展的媒體的獨(dú)立使用變得越來(lái)越重要，知識(shí)和其他技術(shù)通常是整合在一起的。在信息化時(shí)代背景下，離開(kāi)技術(shù)媒體，教育的信息化是不可能的?！凹夹g(shù)”媒體的使用有利于知識(shí)的獲得和技能的提升。在教育教學(xué)問(wèn)題上，關(guān)鍵的概念就是“知識(shí)”，不同的知識(shí)概念會(huì)導(dǎo)致對(duì)教育過(guò)程的不同理解［7］。知識(shí)可以紀(jì)錄下來(lái)并且可以分割，用語(yǔ)言和符號(hào)明示，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)復(fù)制所學(xué)知識(shí)來(lái)獲得。知識(shí)是開(kāi)放的、協(xié)商的、復(fù)雜的，不能以孤立的方式掌握。學(xué)習(xí)者的知識(shí)是通過(guò)發(fā)現(xiàn)新知識(shí)并經(jīng)由大腦主動(dòng)建構(gòu)，把新信息納入已有知識(shí)體系進(jìn)行統(tǒng)整，形成新的知識(shí)體系。不同的學(xué)習(xí)者具有不同的心智，不同的學(xué)習(xí)者可能會(huì)把不同事物建構(gòu)為相同的知識(shí)框架，也可能會(huì)把同樣的事物建構(gòu)成不同的知識(shí)體系。如果學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)自己的知識(shí)體系并應(yīng)用于新情境，那么學(xué)習(xí)行為就發(fā)生了。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教育者與學(xué)習(xí)者之間的符號(hào)和概念必須是共享的，否則就會(huì)影響其相互理解。教育教學(xué)技術(shù)媒體中呈現(xiàn)的知識(shí)信息既有精練的教材信息，又有豐富的事實(shí)信息，呈現(xiàn)內(nèi)容要有利于甄別知識(shí)信息、獲取知識(shí)信息，呈現(xiàn)方式要有助于突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。在教育教學(xué)中沒(méi)有適合于任何教學(xué)的最佳技術(shù)媒體存在，只要能夠立足于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與發(fā)展，教學(xué)既要追求“深度的知識(shí)”，又要給學(xué)生以學(xué)科的整體觀念，那么這種技術(shù)和教學(xué)相結(jié)合的策略就是理想的。

“用教材教”既是一種操作策略，也是一種把教材作為重要“中介”加以利用的教育教學(xué)行為，更是一種全新理念。在這種理念下，教材只是作為一種重要的參考資料為教學(xué)活動(dòng)提供一種知識(shí)上的結(jié)構(gòu)框架，為學(xué)習(xí)提供一定的“支架”，而教師的理解和駕馭教材的能力，某種程度上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果［8］。它要求教育者能夠借助信息獲取的渠道，開(kāi)發(fā)與利用多樣化的課程資源。比如，善于利用互聯(lián)網(wǎng)上有價(jià)值的信息，積極開(kāi)發(fā)信息課程資源，注意教學(xué)知識(shí)的延伸與開(kāi)發(fā)，對(duì)教材內(nèi)容加以適當(dāng)轉(zhuǎn)化，組織學(xué)生與多種文本對(duì)話(huà)，減少學(xué)習(xí)抽象知識(shí)的困難程度。

當(dāng)然，信息技術(shù)與課程教學(xué)的整合是有限度的，信息技術(shù)必須適應(yīng)教學(xué)的特定內(nèi)容，有些課程如“數(shù)學(xué)”等，通過(guò)黑板、粉筆等傳統(tǒng)媒體也能取得理想的效果。

［1］夸美紐斯．大教學(xué)論［M］．北京：人民教育出版社，1984：7．

［2］佐藤學(xué)．課程與教師［M］．鐘啟泉，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2003：162．

［3］邱九鳳．精神對(duì)話(huà)：和諧教學(xué)的愿景追求［J］．教學(xué)與管理，2011（8）．

［4］Lortie，Dan C．Schoolteacher：A Sociological Study［M］．Chicqcago：The University of Chicqcago Press，1975．

［5］楊曦．以社會(huì)主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)多元文化追求［J］．河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008（5）．

［6］Michael D．Williams．Integrating Technology into Teacher and Learning［M］．Singapore：Pearson Education Asia Pte Ltd．2000：12．

［7］肯尼思·J．杰根．社會(huì)建構(gòu)和教育過(guò)程［M］／／萊·P．斯特弗·杰里·蓋爾．教育中的建構(gòu)主義．上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：27．

［8］鐘啟泉，崔允漷．新課程的理念與創(chuàng)新——師范生讀本［M］．北京：高等教育出版社，2003：90．