教師課堂教學(xué)行為研究述評(píng)

劉冬梅

（武漢市教育科學(xué)研究院，武漢 430030）

教師課堂教學(xué)行為研究述評(píng)

劉冬梅

（武漢市教育科學(xué)研究院，武漢 430030）

國(guó)內(nèi)外針對(duì)教師課堂教學(xué)行為的研究主要集中在行為影響因素、行為構(gòu)成、師生交互模式和課堂教學(xué)效率等四個(gè)方面。相較于國(guó)外研究，國(guó)內(nèi)教師課堂教學(xué)行為在研究?jī)?nèi)容上多集中在方法、策略、模式構(gòu)成等方面;研究方法上缺少學(xué)理分析，大多停留在行為的關(guān)注方面。

教師;課堂教學(xué)行為;述評(píng)

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，課堂教學(xué)的內(nèi)容與形式發(fā)生了較大變化，但課堂教學(xué)依然是中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)的基本構(gòu)成部分，課堂教學(xué)改革依然是學(xué)校教育改革的攻堅(jiān)環(huán)節(jié)，對(duì)課堂教學(xué)研究的深化勢(shì)在必行。關(guān)于課堂教學(xué)，葉瀾教授曾提出，必須突破（但不是完全否定）傳統(tǒng)框架，從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，期望課堂教學(xué)的實(shí)踐效應(yīng)是“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”［1］。我們關(guān)注課堂教學(xué)，關(guān)注的往往是表面的行為和行為帶來的結(jié)果，而沒有關(guān)注行為背后一個(gè)個(gè)鮮活的生命。所以，重新審視課堂教學(xué)行為，最重要的是要研究教師如何最優(yōu)化地呈現(xiàn)自己的教學(xué)行為，才能使學(xué)生最大化地獲得個(gè)人發(fā)展所需的內(nèi)容。

1896年，克雷茨（Kratz）首次進(jìn)行了關(guān)于教師教學(xué)行為的研究。從此，研究者通過對(duì)各類人員關(guān)于優(yōu)良教師品質(zhì)的意見調(diào)查，制定出有關(guān)教師特征的量表，作為培育師資的參考和改進(jìn)教師行為的依據(jù)，這標(biāo)志著教師行為的研究進(jìn)入了一個(gè)專門化的時(shí)期。

在課堂教學(xué)行為研究以獨(dú)立形態(tài)受到關(guān)注之后，日益成為學(xué)界熱議的話題，研究著述較多。國(guó)內(nèi)外研究重點(diǎn)主要集中于以下四個(gè)方面:

1 影響課堂教學(xué)行為的因素研究

皮連生在《學(xué)與教的心理學(xué)》［2］一書中，從教師課堂管理的心理學(xué)角度概括了影響課堂教學(xué)的因素:定型的期望、教師的學(xué)生觀、教師的人格結(jié)構(gòu)和教師的影響力。葉瀾認(rèn)為，影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素很多，不過從大的方面可分為物質(zhì)因素和心理因素。物質(zhì)因素包括自然條件和教室條件;心理因素較為復(fù)雜，又分為個(gè)體穩(wěn)定性因素、個(gè)體不穩(wěn)定因素和群體因素［1］。課堂教學(xué)行為的影響因素眾多，其中社會(huì)因素、倫理因素、技術(shù)因素等層面的分析還有待發(fā)展。

2 關(guān)于課堂教學(xué)行為構(gòu)成的研究

課堂教學(xué)行為構(gòu)成的研究主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是課堂教學(xué)行為的功能結(jié)構(gòu)，二是課堂教學(xué)行為的性質(zhì)結(jié)構(gòu)。從課堂教學(xué)行為的功能結(jié)構(gòu)出發(fā)，傅道春將教學(xué)行為分為教學(xué)基礎(chǔ)行為、教學(xué)技術(shù)行為與教學(xué)組織行為三個(gè)方面，以此來揭示教師在學(xué)校組織環(huán)境中行為的外顯性、動(dòng)態(tài)性特征，為教師行為訓(xùn)練尋找理論依據(jù)。施良方則把教學(xué)行為分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為和教學(xué)管理行為三類。主要教學(xué)行為包括教師主導(dǎo)的教學(xué)行為、師生互動(dòng)的教學(xué)行為和教師指導(dǎo)行為。輔助教學(xué)行為主要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略、課堂交流策略、學(xué)習(xí)強(qiáng)化策略、教師積極期望策略等。教學(xué)管理行為主要是課堂教學(xué)組織行為、問題管理行為、課堂時(shí)間管理行為等。

教學(xué)行為的性質(zhì)結(jié)構(gòu)。畢田增將教學(xué)行為劃分為三種性質(zhì)的教學(xué)行為，一是程序性教學(xué)行為，主要來自于教學(xué)能力與技能，較為固定、有規(guī)范所依據(jù);二是生成性教學(xué)行為，主要來源于教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與智慧，大多表現(xiàn)為教學(xué)的機(jī)智性行為;三是策略性教學(xué)行為，是居于程序性教學(xué)行為與機(jī)智性教學(xué)行為之間的行為。國(guó)內(nèi)對(duì)課堂教學(xué)行為的考察不再僅限于對(duì)外部結(jié)構(gòu)和影響因素的分析，而是指向?qū)虒W(xué)行為功能和性質(zhì)的考察。

3 關(guān)于課堂教學(xué)師生交互模式的研究

社會(huì)學(xué)中的交往行為理論為教育學(xué)研究提供了一個(gè)視角。德國(guó)社會(huì)理論學(xué)家哈貝馬斯在《走向歷史唯物主義的重建》中，認(rèn)為交往是社會(huì)發(fā)展的基本動(dòng)力和基本形式。不過20世紀(jì)60年代以前，國(guó)外的研究“只是將教師特征與教育結(jié)果機(jī)械相連，而幾乎忽視了課堂實(shí)際”。60年代以后，對(duì)教師的研究注重了教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生之間的復(fù)雜關(guān)系，尤其是教師與學(xué)生之間的互動(dòng)。

在互動(dòng)理論研究中，G.H.米德是符號(hào)互動(dòng)論研究的主要代表人物之一。德國(guó)K.莫倫豪爾在其著作《教育過程理論》中研究了符號(hào)互動(dòng)論的理論，并把該理論轉(zhuǎn)化為教育互動(dòng)理論［3］。其間，莫倫豪爾指出教育行動(dòng)始終是在情景中進(jìn)行的，而情景是結(jié)構(gòu)化的，所以教育行動(dòng)具備某種交際特征。這是關(guān)注課堂教學(xué)互動(dòng)的重要理論來源，國(guó)外對(duì)師生互動(dòng)行為的研究，是基于全班學(xué)生的特性這種內(nèi)在的教學(xué)情境而進(jìn)行的。具體有:利比特（Lippitt）和懷特（White）通過對(duì)一個(gè)青年小團(tuán)體中不同領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)青年行為影響的研究，得出不同領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)個(gè)人行為產(chǎn)生影響的結(jié)論。主張教師領(lǐng)導(dǎo)方式與學(xué)生行為的關(guān)系是:權(quán)威式的領(lǐng)導(dǎo)方式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者或其他同伴較大的進(jìn)犯性行為，以及學(xué)生在教師在場(chǎng)與否情況下的不同效率;放任式的領(lǐng)導(dǎo)方式造成學(xué)生各方面的表現(xiàn)不良;民主式的領(lǐng)導(dǎo)方式使學(xué)生能夠互愛，群體性和自發(fā)性較高。弗蘭德斯（Flanders）通過“社會(huì)相互作用模式”，來分析教師的課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的影響，并由此提出“弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)”?；?dòng)分析系統(tǒng)指出:較低水平的間接影響更適合于事實(shí)類和技能類的學(xué)習(xí)任務(wù);較高水平的間接影響則更適合于抽象推理類和創(chuàng)造類的學(xué)習(xí)任務(wù)［4］。艾胥黎（Ashley）把師生互動(dòng)行為分為教師中心、學(xué)生中心和知識(shí)中心三種類型［5］。在教師中心型中，教師的行為更多表現(xiàn)出強(qiáng)制性，學(xué)生行為多是被動(dòng)的順應(yīng)和服從，呈現(xiàn)出一種不平等的狀態(tài)。在學(xué)生中心型中，教師更注重對(duì)學(xué)生行為的正面引導(dǎo)，師生互動(dòng)表現(xiàn)為在一種平等關(guān)系上的對(duì)話。在知識(shí)中心型中，師生之間的互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)這一目的的手段，因此師生互動(dòng)行為以合作為表現(xiàn)。還有，安德魯·伯拉德（Pollard）的“師生課堂互動(dòng)模式”以圖示的方式揭示了課堂上教師與學(xué)生之間交往的特征與表現(xiàn)形式，勾勒出任何教學(xué)活動(dòng)中兩個(gè)關(guān)鍵的變量、四個(gè)“互動(dòng)象限”——教師驅(qū)動(dòng)、資源驅(qū)動(dòng)、學(xué)生驅(qū)動(dòng)、學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)。

我國(guó)對(duì)師生互動(dòng)行為的研究主要見于師生關(guān)系的研究之中。吳康寧根據(jù)教師行為對(duì)象，將課堂互動(dòng)行為類型分為三種:師個(gè)互動(dòng)、師班互動(dòng)和師組互動(dòng)，即教師行為分別指向?qū)W生個(gè)體、全班學(xué)生群體和學(xué)生小組。在我國(guó)目前小學(xué)課堂師生互動(dòng)行為類型中，師班互動(dòng)和師個(gè)互動(dòng)是主要形式。根據(jù)師生行為屬性則將其劃分為三種類型:控制—服從型、控制—反控制型和相互磋商型，則反映了師生在行為中的地位屬性。

4 關(guān)于課堂教學(xué)效率的研究

課堂教學(xué)效率雖然不能等同于課堂教學(xué)行為，但課堂教學(xué)行為的發(fā)生直接影響著課堂教學(xué)效率。學(xué)界對(duì)課堂教學(xué)效率的研究，自然是圍繞著課堂教學(xué)行為展開的。20世紀(jì)六七十年代，瑞安斯（Ryans）、羅森珊（Rosenshine）和佛斯特（Furst）等人，在對(duì)用“過程—成果法”研究的教師特性的文獻(xiàn)分析基礎(chǔ)上，對(duì)教師行為與學(xué)生成果關(guān)系做了深入分析，找出了11種與學(xué)生成果具有較強(qiáng)相關(guān)的教師課堂教學(xué)行為:清晰明了、有變化性、熱心、任務(wù)取向與認(rèn)真的行為、學(xué)生有機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)材料、運(yùn)用學(xué)生的意念、批評(píng)、結(jié)構(gòu)和評(píng)語的運(yùn)用、問題形式、調(diào)查以及教導(dǎo)的難度［6］。此后，這種通過觀察工具對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)和分析的方式，被廣大研究者所采用。80年代，福勒（Fuller）、鮑恩（Bown）和萬恩科（Vonk）圍繞教師職業(yè)行為與教學(xué)效能的關(guān)系，霍伊勒（Hoyle）圍繞教師教學(xué)專業(yè)化及其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行了深入研究。

近些年來，國(guó)內(nèi)對(duì)教學(xué)行為“效”的研究頗為熱烈，總的來說主要有兩類定義方式，一類是從經(jīng)濟(jì)學(xué)和物理學(xué)中的“效率”的角度來定義教學(xué)效率，把課堂教學(xué)效率等同于功率、機(jī)械效率和勞動(dòng)效率;另一類是從課堂教學(xué)有效性的角度來定義教學(xué)效率，通過對(duì)教學(xué)效益、教學(xué)效果、教學(xué)效率三者的關(guān)系進(jìn)行分析來引出教學(xué)效率的含義。研究者從不同“效”度入手，都嘗試尋找提高課堂教學(xué)行為“效”的途徑、方法，其中最具代表性的是崔允漷主編的《有效教學(xué)》［7］和孫亞玲著的《課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究》［8］。崔允漷從“什么是教學(xué)、怎樣教得有效、怎樣教得更好”三個(gè)層面深入分析了課堂教學(xué)行為;其中圍繞著“怎樣教得有效”，作者從教學(xué)準(zhǔn)備、主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為、課堂管理行為、教學(xué)評(píng)價(jià)五個(gè)方面，闡釋了有效教學(xué)行為的應(yīng)然表現(xiàn)。孫亞玲在分析國(guó)內(nèi)外課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，采用“敘事”與“建立結(jié)構(gòu)”相結(jié)合的研究方法，構(gòu)建了“課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)框架”，框架的提出為目前的有效教學(xué)提供了基礎(chǔ)指南。還有，張慶林等人在《高效率教學(xué)》一書中，從認(rèn)知心理學(xué)角度對(duì)我國(guó)的效率問題進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究，認(rèn)為教學(xué)效率=（學(xué)生學(xué)到的有用知識(shí)+學(xué)生形成的有用能力+學(xué)生養(yǎng)成的良好非智力因素）/（學(xué)生投入的學(xué)習(xí)時(shí)間×學(xué)生的腦力負(fù)擔(dān)）。提出了提高教學(xué)效率的五條原則:減輕學(xué)生負(fù)擔(dān);確保知識(shí)掌握;促進(jìn)技能形成;瞄準(zhǔn)能力提高;注重考教銜接［9］。

課堂教學(xué)行為除上述研究重點(diǎn)外，國(guó)內(nèi)外還對(duì)教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)流派等問題進(jìn)行了論述。在中國(guó)期刊網(wǎng)上以“教學(xué)行為”為檢索詞，有三萬多條記錄，可見課堂教學(xué)研究在教育教學(xué)研究領(lǐng)域中的地位。不過，反思國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)行為的研究成果，主要以兩類為主:一類是以實(shí)踐案例描述為主，注重課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和反思;一類采用質(zhì)的研究方式，注重對(duì)課堂教學(xué)行為的解釋和理解。對(duì)比國(guó)外相關(guān)研究成果，國(guó)內(nèi)的研究還存在著一些不足之處:在研究方法上，由于以描述性案例為主，缺少學(xué)理分析，特別缺少對(duì)課堂教學(xué)行為的框架理論研究，致使研究還較多停留在行為關(guān)注的層次上。在研究結(jié)果上，雖然多數(shù)研究對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行了調(diào)查分析，但由于缺少對(duì)數(shù)據(jù)資料的科學(xué)的系統(tǒng)分析，因而不能給出恰當(dāng)?shù)牟呗越ㄗh。尤其在教師課堂教學(xué)行為的研究中，還存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。

一是研究上缺少?gòu)?fù)雜性思維。認(rèn)為教師課堂教學(xué)行為研究是一個(gè)具有高度實(shí)踐品質(zhì)的問題，研究?jī)?nèi)容多以經(jīng)驗(yàn)介紹、現(xiàn)象描述、課堂實(shí)錄為主，缺乏理論品質(zhì)，難以從理論上進(jìn)行深入的實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)。而且由于理論研究的缺失，人們常常把教師課堂教學(xué)行為等同于課堂教學(xué)行為，只要是研究課堂教學(xué)的，目光總是聚焦在教師的行為上，而對(duì)課堂教學(xué)的主體——學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為缺少系統(tǒng)研究。

二是研究上缺少開拓性思維。教師課堂教學(xué)行為問題的研究視域主要集中于行為影響因素、行為構(gòu)成、師生交互模式等方面，研究視域沒有打開。人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、行為學(xué)等領(lǐng)域的研究成果較少與教師課堂教學(xué)行為聯(lián)系起來，多數(shù)研究者就行為而研究行為，缺乏開放的研究思維。

三是研究上缺乏發(fā)展性思維。課堂教學(xué)行為研究者往往能給出很多優(yōu)化行為的策略建議，只是這些策略建議有多大的實(shí)效性，能給教師學(xué)生帶來什么樣的受益，研究者們并沒有持續(xù)進(jìn)行下去，在教學(xué)行為的整體研究中，缺少持續(xù)發(fā)展的痕跡。

國(guó)內(nèi)外在教師課堂教學(xué)行為研究上已有眾多研究成果，只是由于國(guó)內(nèi)研究者研究習(xí)慣使然，使得研究要么是事實(shí)陳述、要么是理論思辨，要么是煩瑣的實(shí)證，致使課堂教學(xué)這一永恒的研究主題總是缺少些什么，這些缺失還需我們進(jìn)一步探討。

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［1］葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化［J］.教育研究，1997，（9）.

［2］皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)（第五版）［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2009.

［3］［德］F.W.克羅恩.教學(xué)論基礎(chǔ)［M］.李其龍，李家麗，徐斌艷，等，譯.北京:北京教育科學(xué)出版社，2005:178.

［4］Wittrock Handbook of Research on Teaching［Z］.New York:macmillan publishing company:A Division of Macmillan，Inc;London，Collier Macmillan P ublishers，1986.

［5］亢曉梅.師生課堂互動(dòng)行為類型理論比較研究［J］.比較教育研究，2001，（4）.

［6］鄭燕祥.教育的功能與效能［M］.香港:香港廣角鏡出版社有限公司，1986.

［7］崔允漷.有效教學(xué)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2009.

［8］孫亞玲.課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2008.

［9］張慶林，楊東.高效率教學(xué)［M］.北京:人民教育出版社，2002.

The Review of Teachers'Classroom Teaching Behavior Research

LIU Dong-mei
（Wuhan Academy of Educational Sciences，Wuhan 430030，China）

There mainly have been four aspects about the research of classroom teaching behavior at home and abroad such as the influencing factor，organization of behavior，interactive model between teachers and students，and the efficiency of class.However，the contents of the domestic classroom teaching behavior research primarily focuses on the means，strategies and the construction of pattern，and there is a lack of the theoretical analysis on the study method，in comparison with foreign ones.

teachers;the behavior of classroom teaching;review

G451

A

1001－7836（2012）12－0044－03

10.3969/j.issn.1001－7836.2012.12.018

2012－10－27

湖北省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題（2010B404）——“教師課堂教學(xué)行為現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究”;武漢市教育科學(xué)研究院博士資助項(xiàng)目“國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)改革研究”的部分成果

劉冬梅（1976－），女，山東臨沂人，助理研究員，從事基礎(chǔ)教育理論、歷史課程與教學(xué)論研究。