追求一致與保護差異:教育的雙重向度

陳貴青

（浙江長征職業(yè)技術(shù)學(xué)院，杭州 310025）

追求一致與保護差異:教育的雙重向度

陳貴青

（浙江長征職業(yè)技術(shù)學(xué)院，杭州 310025）

人與人的共同性和相異性對于人與人的相處具有各自不同的意義。在教育中，追求一致的教育者們認為，教育的任務(wù)是改造每個人的相異性，追求人能達到的高度發(fā)展和完美狀態(tài)。倡導(dǎo)保護差異的教育者們認為，教育在追求人的高度發(fā)展和完美狀態(tài)過程中，扼殺了每個人的獨特性，使得社會生活失去了活力，教育活動的開展有待于教育者在上述兩個不同向度之間進行平衡和協(xié)調(diào)。

教育;一致;差異;平衡

教會學(xué)生與他人相處是教育中的永恒話題，受過教育的人能夠更好地與人相處是教育的理想目標之一。在此語境中，如何看待人與人的共同性和相異性對于人與人之間相處所具有的積極作用和負面影響成為教育中人們討論的一個重要問題。追求一致和保護差異，也因此成為兩種不同的教育理想。

一

追求一致的教育者們認為，人與人的相異性是導(dǎo)致各種沖突的起源，是一種不足或有缺陷的狀態(tài)，教育應(yīng)最大限度地將人與人之間的共同性呈現(xiàn)出來。

1.追求人在發(fā)展高度上的一致

教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，人會改變是教育的基本假設(shè)。教育的終極目標是將現(xiàn)實的人有效地改造為某種未來意義上高度發(fā)展的“理想人”:“靈魂轉(zhuǎn)向”的人［1］、自律的主體［2］或是“交往主體”［3］……。理想人是能夠克服各種內(nèi)部和外部沖突的人。他們能夠以高度的智慧和德性化解思維中的互相矛盾、戰(zhàn)勝行動中的猶豫不決。在由理想人組成的社會中，人與人之間由于思想和行動的一致而不再有矛盾和紛爭。

人的發(fā)展具有階段性。教育者認為，學(xué)習(xí)者在發(fā)展水平和程度上具有高低優(yōu)劣之分。教育者可對學(xué)習(xí)者所處的發(fā)展現(xiàn)狀進行認定和評判，將學(xué)習(xí)者已有的發(fā)展水平和程度視為落后。為促進學(xué)習(xí)者向更高階段發(fā)展，教育者可在區(qū)分落后和進步的基礎(chǔ)上，鼓勵落后者向進步者看齊，在追趕中實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的共同進步。

2.追求人在發(fā)展維度上的一致

培養(yǎng)全面發(fā)展的“全人”或“完人”是教育者們堅持的另一教育理想?！巴耆恕笔且粋€各方面能力得到和諧發(fā)展的能力系統(tǒng)，能夠在各種社會生活中應(yīng)付自如。

教育者假定，發(fā)展不全面是一種缺陷，有待于通過接受教育來得到克服。當人的全部潛能得到發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)后，就會實現(xiàn)“和諧”與“完美”狀態(tài)，完人之間相處，也就不會產(chǎn)生矛盾和沖突。

對學(xué)習(xí)者多種潛能的關(guān)注，表明日益豐富的社會生活類型在教育目的和內(nèi)容中得到了體現(xiàn)。當家庭生活是社會生活的中心時，情感培養(yǎng)尤為重要。當生活中心轉(zhuǎn)為公共的政治生活，理性引導(dǎo)就必不可少。隨著社會生活的進步，人們需要在多種社會生活類型之間進行協(xié)調(diào)，“完人”教育理念的提出也就順理成章。

3.追求教育干預(yù)的普遍有效

對于教育者來說，讓每個人接受教育不僅是必須的，也是可行的。教育者們堅信，教育作為一項能夠深入學(xué)習(xí)者靈魂的事業(yè)，可以有效促進每個人的高度和全面發(fā)展。

認識和了解教育對象是教育活動有效開展的前提。理想人的標準雖外在于學(xué)習(xí)者，但教育者假定，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的各種積極或消極的心理體驗都可以為教育者所認識并加以引導(dǎo)。因此，如果根據(jù)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心智和道德發(fā)展規(guī)律來開展教育活動，學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者各種消極的心理體驗就可以完全被認識和克服，學(xué)習(xí)者的內(nèi)部要求和外在干預(yù)之間就可以實現(xiàn)完全的吻合。

為保證教育干預(yù)的有效性，教育者應(yīng)盡量避免讓學(xué)習(xí)者受到不一致或負面的教育影響。教育者作為處于較高發(fā)展階段的人，對學(xué)生的發(fā)展具有榜樣和示范作用;作為教育規(guī)律的掌握者，在協(xié)調(diào)各方面教育影響中具有權(quán)威地位。

在追求一致的過程中，教育者將未來視為確定，將完人視為已知，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計具有廣泛適應(yīng)性的教育內(nèi)容、手段和方法。教育者認為有效的教育內(nèi)容、方法和手段可以應(yīng)用于各種教育場景，可以進行推廣，越能進行推廣的教育越是“科學(xué)”。

追求一致的教育觀為教育者的自信和樂觀奠定了基礎(chǔ)。他們認為，教育的過程是將現(xiàn)實人改造為理想人，將有缺陷的人提升為“完人”的直線和連續(xù)的過程。任何導(dǎo)致這一過程中斷的東西，如發(fā)展有限、發(fā)展不全面都被視為教育的失敗，需要被避免、克服和糾正。

二

倡導(dǎo)保護差異的教育者們認為，人之為人的特性就在于其微妙性和多樣性?，F(xiàn)實生活中，由于人與人之間日益趨同，人們正逐步喪失對社會生活進行批判和反思的能力，社會生活的發(fā)展也因此喪失活力，變得靜態(tài)和凝固。教育應(yīng)教會人們尊重和保護差異，形成并發(fā)展每個人的獨特性，以充分發(fā)揮差異對于社會生活發(fā)展所具有的積極作用。

1.尊重人在發(fā)展高度上的差異

人的發(fā)展不是直線和連續(xù)的過程，而是隨時可能遭遇各種中斷的非連續(xù)過程［4］。人在發(fā)展中遭遇的中斷不是需要被避免，而是需要被發(fā)現(xiàn)，得到尊重和保護。因為正是這些中斷使得每個人的發(fā)展具有多種可能。倡導(dǎo)保護差異的教育者們反對任何發(fā)展等級的評定。他們認為，根據(jù)某種理想化的發(fā)展標準對學(xué)生進行發(fā)展等級的評定是對學(xué)習(xí)者多元發(fā)展樣式的抽象，是對落后學(xué)生的排斥和傷害。

人在發(fā)展階段上的差異沒有高低優(yōu)劣之分。教育者可以幫助學(xué)習(xí)者澄清個人和社會生活中的價值觀，但無權(quán)將自身的選擇和判斷強加于人［5］。社會生活的發(fā)展不是以某種進步取代落后，而是人們觀念和生活方式的日益多樣。

2.尊重人在發(fā)展維度上的差異

任何一種潛能對于人與人的相處來說，其意義都是不確定的。教育者應(yīng)放棄對各種潛能意義的認定和評判。教育不是為了每個人實現(xiàn)同樣的全面發(fā)展，而是幫助學(xué)習(xí)者在自我實現(xiàn)中成就自身的獨特性。在教育中，教育者可以幫助學(xué)習(xí)者認識和發(fā)現(xiàn)自身的各種潛能，但無權(quán)對它們的優(yōu)劣進行評判。人與人之間應(yīng)該像欣賞落日一樣，彼此欣賞。

與活生生的人相比，任何對“完人”的描述和認定都只是“冰山一角”。與追求完美相比，承認并接受人的不完美和缺陷是人與人相處中更為基本的原則。教育中的接納和包容比激勵和引導(dǎo)更為重要［6］。

3.尊重教育干預(yù)的有限性

教育是幫助學(xué)習(xí)者對自身的獨特經(jīng)驗進行整理，讓每一個學(xué)習(xí)者學(xué)會自我指導(dǎo)，努力在自己的生活經(jīng)驗中探求人生意義的過程。對于每個學(xué)習(xí)者的自我實現(xiàn)來說，任何教育設(shè)計和安排都是外在的，其作用也是有限的。

學(xué)習(xí)者在與外部的觀念和行為建立聯(lián)系的過程中，會不斷遭遇種種自我同一性的危機。學(xué)習(xí)者所遭遇的危機不是需要被認識和克服，而是需要得到理解和接納。教育者所應(yīng)做的是創(chuàng)造真誠、尊重和理解的氛圍。這樣的氛圍不會讓人感到被控制和被塑造，而是使人感到自由和無拘無束，使人珍視自身所擁有的每一種生活經(jīng)驗及與之相伴隨的各種情感，并把這些經(jīng)驗和情感真實地表達出來，最終獲得真實的自我。教育是師生之間通過移情，實現(xiàn)人與人之間經(jīng)驗、情感的共享和理解。

教育雖能創(chuàng)造有助于學(xué)習(xí)者面對真實自我的可能，但學(xué)習(xí)者遭遇危機以及危機的教育影響卻具有不確定性。教育的內(nèi)容不是已經(jīng)確定，而是不可預(yù)知;教育的方法不是已被刻意安排，而是充滿了偶然性。學(xué)習(xí)者家庭和社會生活中未被安排、不可預(yù)見的事件和體驗同樣可能具有積極的教育影響。

承認學(xué)習(xí)者自我實現(xiàn)的不確定性，具有普遍指導(dǎo)意義的教育規(guī)律以及廣泛適應(yīng)性的教育內(nèi)容、方法和手段是否存在就令人懷疑。教育中不存在完全有效的方法和手段，更不存在普遍有效的方法和手段。

三

追求一致和保護差異兩種教育理想對教育的核心問題有著完全不同的認識和理解。在追求一致中，學(xué)習(xí)者被視為是認識和改造的對象。在保護差異中，學(xué)習(xí)者被認為是不可知的，需要得到接納和包容。追求一致要求教育者“有為”;保護差異則要求教育者“無為”。

但實際的教育活動卻需要我們結(jié)合兩個視角來認識和理解。教育能夠進行是以人與人之間共同性的假設(shè)為前提的。在教育目的的確定和教育內(nèi)容的選擇上，教育者需要對社會中被人們廣泛認可和接受的規(guī)范和知識作出認定。在教育方法的安排和教育過程的實施中，教育者需要假定這些目的和內(nèi)容可以得到有效傳遞。在明確教育目的、選擇教育手段之后，教育者需要盡力避免或克服差異的負面影響，幫助學(xué)生消除對教育的懷疑和厭煩情緒，戰(zhàn)勝教育者自身可能有的猶豫不決，以最終達成教育目的的實現(xiàn)。

教育是一個需要從事者付出勇氣和決心的職業(yè)，“知其不可為而為之。”沒有基于共識之上的選擇和致力于實現(xiàn)這些共識的努力，教育者就只能永遠面臨教育目的、內(nèi)容和方法不可決定的難題，喪失選擇教育目的、內(nèi)容和方法的勇氣，喪失在不確定性中將言之有理的教育目的和措施付諸實踐的智慧。

但差異的力量在追求一致中一方面被克服，一方面又進一步顯現(xiàn)。在篩選優(yōu)秀中，落后顯現(xiàn)出來;在推崇完美中，缺陷顯現(xiàn)出來;在追求有效中，失敗顯現(xiàn)出來。自教育開始進行，人們也總是會提出這樣的疑問:教育的目的和內(nèi)容是既定的，還是可以協(xié)商的?教育是快速和有效的過程，還是一個始終會有很多失敗和中斷的緩慢的過程?當教育者基于自己的認定和評判對學(xué)生進行激勵和引導(dǎo)時，是否也同時產(chǎn)生了對待差異的暴力?教育者有沒有可能在對差異的恐懼和排斥中，使教育成為一個克服了差異的背離人性的過程?

教育也是一個需要從事者保持謙卑和審慎態(tài)度的職業(yè)。它要求教育者適時放棄某些已認定的共識，向未認定的觀點和意見開放;放棄朝向既定目標急躁奔跑的沖動，對未知和不確定性保持敬畏;放棄對優(yōu)秀和完美的簡單推崇，向落后和不完美致意。

教育活動的開展有待于教育者在教育的雙重向度之間進行平衡和協(xié)調(diào)。

1.倡導(dǎo)共同進步和允許落后之間的協(xié)調(diào)

讓學(xué)習(xí)者共同進步是教育的口號之一，但任何對進步的理解都基于人們關(guān)于某種理想人的評判標準之上。教育者無法將各種相異的評判標準都納于教育活動中。當某種理想人的觀念為教育者所認定和選擇，教育者就需鼓勵學(xué)習(xí)者進步——成為理想人并為理想社會而奮斗。為了激發(fā)每個人對進步的向往，教育者應(yīng)將一個人的進步與其個人價值的實現(xiàn)、家庭生活的美滿和理想社會的達成相聯(lián)系。

在此語境中，存在兩種落后。當教育者幫助學(xué)習(xí)者確立某種理想觀念后，從現(xiàn)實人向理想人的轉(zhuǎn)變是通過一個個進步來實現(xiàn)的。落后是障礙，會減緩轉(zhuǎn)變的過程。教育者應(yīng)通過調(diào)整教育內(nèi)容和方法，幫助學(xué)習(xí)者改變落后為進步。

另外一種落后則是對整個教育進程的中斷。教育者無法通過調(diào)整教育內(nèi)容和方法來幫助學(xué)習(xí)者與某種理想人觀念之間建立聯(lián)系。在這種困境中，教育者需要對原有的教育理想作重新審視，向更多不同的理想人觀念開放［7］。

第二種意義上的落后是不能被進步同質(zhì)化的。這種落后具有破壞性。但在迫使教育者接觸、面對多元觀念，迫使教育者從教育活動的實施者成為教育活動的思想者意義上，這種落后又具有建設(shè)性。

當教育者需要從多種思想和觀念中作出評判和選擇、重新幫助學(xué)習(xí)者與某種觀念和思想建立聯(lián)系時，鼓勵學(xué)習(xí)者進步又成為教育中的必要環(huán)節(jié)。

2.激勵全面提升與包容缺陷之間的協(xié)調(diào)

教育是一種激勵。鼓勵學(xué)習(xí)者積極投身于社會生活、承擔各種社會角色是一個幫助學(xué)習(xí)者對自身的潛能加以認識、改造或提升的過程。在鼓勵學(xué)習(xí)者全面參與社會生活，激勵學(xué)習(xí)者全面提升自我的過程中，一個理想的自我被樹立起來。

在此語境中，存在兩種缺陷。如果教育者假定理想自我的標準是確定的，人們對積極潛能和消極潛能的認識是既定的，教育的主要任務(wù)就是幫助學(xué)習(xí)者認識和改正缺陷，最終實現(xiàn)理想自我的完美狀態(tài)。

但在學(xué)習(xí)者各種積極潛能得到全面發(fā)展的同時，這些潛能的消極影響也被生產(chǎn)出來［8］。積極的潛能和消極的潛能并非涇渭分明，而是相互糾纏。缺陷在理想自我的構(gòu)建中，不是被消除，而是不斷增加。

承認不可克服的缺陷，需要教育者放棄某種理想自我的既定標準，向各種潛能意義的不確定性開放。面對不可克服的缺陷，要求教育者適時中斷激勵和引導(dǎo)，轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)、包容和欣賞。

但承認不可克服的缺陷有可能導(dǎo)致理想自我建構(gòu)的中斷。承認缺陷和不完美可能會流于放縱或耽于現(xiàn)狀，倡導(dǎo)包容和欣賞可能會默許冷漠和自私。幫助學(xué)習(xí)者不斷確立理想自我，肯定理想自我的激勵和提升作用，對于重新激發(fā)學(xué)習(xí)者超越自我的意愿又是必不可少的。

3.追求教育干預(yù)普遍有效和尊重教育干預(yù)有限性之間的協(xié)調(diào)

教育是一種外在干預(yù)。對學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)過程中對外在干預(yù)的接受、對自身的改變都是一個復(fù)雜和艱難的過程。

在此語境中，存在兩種教育的失敗。一種失敗是教育者無法幫助學(xué)習(xí)者克服對外在干預(yù)的排斥和拒絕、克服對自我同一性進行改變的恐懼心理。學(xué)習(xí)者由于無法與外在觀念建立聯(lián)系，學(xué)習(xí)和改變也就成為不可能。

另一種失敗則是教育者在幫助學(xué)習(xí)者接受外在干預(yù)的同時，并不能徹底消除學(xué)習(xí)者對教育干預(yù)的排斥和拒絕。教育干預(yù)打破學(xué)習(xí)者自我的封閉和穩(wěn)定狀態(tài)，但自我的開放和不穩(wěn)定狀態(tài)并不以形成某種新的同一性而告終［9］。學(xué)習(xí)者自我同一性和外在干預(yù)之間持續(xù)的矛盾和斗爭會損害某種教育干預(yù)的有效性，但自我的不穩(wěn)定狀態(tài)也為學(xué)習(xí)者向更多外在觀念開放、為學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)提供可能。

教育者在幫助學(xué)習(xí)者向外在觀念開放上具有重要作用，但如果教育者試圖消除學(xué)習(xí)者自我的不穩(wěn)定狀態(tài)，實現(xiàn)與學(xué)習(xí)者自我的完全同一，各種自認為有效的方法和手段都會變得收效甚微或失效。

學(xué)習(xí)者自我的不穩(wěn)定狀態(tài)使得教育同時具有了主動性和被動性。在幫助學(xué)習(xí)者建立自我不穩(wěn)定狀態(tài)中，教育者所作的各種嘗試和努力具有主動性。但學(xué)習(xí)者自我的不穩(wěn)定狀態(tài)一旦形成，教育者在接受來自學(xué)習(xí)者的評判和質(zhì)疑上卻具有被動性。教育者無法選擇拒絕或終止來自學(xué)習(xí)者的評判和質(zhì)疑。教育的被動性會阻礙教育的進程，但相對于教育者的主動反思和創(chuàng)造來說，教育的被動性卻是教育發(fā)展更為基本的推動力量。

教育在雙重向度之間的往返運動對于避免單一向度發(fā)展可能造成的負面影響具有重要意義。但無論在教育理論還是教育實踐中，對差異的尊重和保護在教育中遠沒有受到應(yīng)有的關(guān)注。教育者害怕打破一個可以認識的、一目了然的世界，將人的完美和人的缺陷、方法的有效和無效、過程的連續(xù)和中斷、管理的有序和無序都納入自己的認識范圍。教育的單向度發(fā)展不僅使得差異的建設(shè)性作用得不到充分發(fā)揮，也使得教育中的各種“趨同”現(xiàn)象的風險無法得到反思和評判。

當教育是社會中少數(shù)人的權(quán)利時，教育將追求一致作為它的唯一向度有其一定的可能性。當教育成為面對普通人的事業(yè)，尊重和保護差異作為教育另一向度的拉力也日益增強。

當追求一致和保護差異在教育內(nèi)部形成張力時，教育將不再是一個尋找唯一正確觀念和做法，并急于將某種正確觀念和做法進行普遍推廣的發(fā)展過程。它將是一個不斷勇于嘗試和創(chuàng)新，又不斷對某種教育觀念和做法所適用的范圍進行限定的過程。在對教育觀念和做法的有效性作出限定的過程中，教育者勇于面對來自學(xué)生、家庭和社會的評判和質(zhì)疑，并將它們視為新的教育觀念誕生的催化劑。只有當追求一致和保護差異在教育活動中都得到同等的認識和尊重、得到建設(shè)性的處理，教育才能將一種真正符合人本身的人與人的相處方式生產(chǎn)出來。

:

［1］柏拉圖.理想國［M］.北京:商務(wù)印書館，1986:270.

［2］伊曼努爾·康德.論教育學(xué)［M］.上海:世紀出版集團，2005:15.

［3］Young R.A.Critical Theory of Education:Habermas and Our Children’s Future［M］.New York:Teachers College Press，1990:115－117.

［4］O.F.博爾諾夫.教育人類學(xué)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999:58.

［5］路易斯·拉思斯.價值與教學(xué)［M］.杭州:浙江教育出版社，2003:79.

［6］馬斯洛，等.人的潛能與價值［M］.北京:華夏出版社，1987:356.

［7］Sfstrm C.Teaching Otherwise.Studies in Philosophy of Education［J］.2003，（22）.

［8］Peperzak A.Critchley S.＆ Bernasconi R.（Eds.）.Emmanuel Levinas:Basic Philosophical Writings［M］.Bloomington;Indiana University Press，1996:4.

［9］Todd S.Learning From the Other:Levinas，Psychoanalysis，and Ethical Possibilities in Education［M］.Albany:State U-niversity of New York Press，2003:19.

Pursuing Sameness and Protecting Otherness:Dual Directions in Education

CHEN Gui-qing
（Zhejiang Changzhen Vocational and Technical College，Hangzhou 310025，China）

The sameness and the otherness of human beings play different roles in the social life.In education，some educators prefer the sameness，as they think the aim of education is to remold the otherness，and help students to realize the state of being highly developed and perfect.Some educators prefer the otherness，as they argue that the uniqueness of each person is harmed while educators perusing the state of highly and fully developed，thus making the development of social life lose the vigorousness.To carry out education activities，educators should keep a balance between the two directions.

education;sameness;otherness;balance

G40－02

A

1001－7836（2012）12－0001－04

10.3969/j.issn.1001－7836.2012.12.001

2012－05－29

陳貴青（1968－），女，安徽池州人，教師，浙江大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，從事教育基本理論研究。