教育主體觀的演變與主體教育的思考

王俊恒

（安徽師范大學(xué) 學(xué)報(bào)編輯部，安徽 蕪湖241000）

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出，“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)成才作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”［1］。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》一書中特別強(qiáng)調(diào)，“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體”［2］20。教育主體觀的研究一直是教育研究的熱點(diǎn)話題。近些年來(lái)，隨著以人為本思想在我國(guó)逐步地深入人心，教師和學(xué)生在教育中的主體地位更加受到重視，有關(guān)教育主體和主體教育的研究也越來(lái)越熱門。但是，我們?cè)陉P(guān)注和歡呼這個(gè)熱潮的同時(shí)，應(yīng)該回到問(wèn)題的原點(diǎn)，科學(xué)地去回答“什么是教育主體”“怎樣發(fā)展教育主體”這兩個(gè)基本問(wèn)題，進(jìn)而真正理解主體教育是中國(guó)教育改革和發(fā)展的必由之路，它是社會(huì)進(jìn)步、人的發(fā)展以及現(xiàn)代教育的必然要求。

一、關(guān)于教育主體問(wèn)題的三次反思

主體問(wèn)題一直是貫穿人類教育發(fā)展過(guò)程的一條主線。關(guān)于教師和學(xué)生主體地位問(wèn)題是教育史上長(zhǎng)期爭(zhēng)論的話題。近代德國(guó)教育家赫爾巴特堅(jiān)持認(rèn)為教師在課堂中處于主體地位，而美國(guó)教育家杜威、意大利教育家蒙臺(tái)梭利等都強(qiáng)調(diào)必須以兒童為中心。在我國(guó)傳統(tǒng)教育活動(dòng)中，教師一直處于中心位置，享有與“天地君親”并列的社會(huì)地位。解放后受蘇聯(lián)教育思想和教育體制的影響，教師的中心地位和權(quán)威得到進(jìn)一步強(qiáng)化。學(xué)生更多地被認(rèn)為是受教育的對(duì)象，是知識(shí)的接受者，甚至是被設(shè)計(jì)、塑造的“他者”。改革開(kāi)放以后，西方教育思想逐步引入國(guó)內(nèi)，在杜威、皮亞杰等人的教育思想影響下，以學(xué)生為主體的觀點(diǎn)日益受到大家的關(guān)注，相關(guān)的教育研究和實(shí)踐成為一時(shí)的熱點(diǎn)。中西方教育主體思想的歷史演變，經(jīng)歷了教育理論界對(duì)教育主體問(wèn)題的兩次大反思。第一次是對(duì)“有沒(méi)有主體”的反思，在這次反思中，人類從神的“大我”中獲得了解放，贏得了屬于自己的主體地位。第二次是對(duì)“誰(shuí)是主體”的反思，在圍繞教師中心論與兒童中心論的爭(zhēng)論中，人們逐漸加深了對(duì)學(xué)生主體地位的認(rèn)識(shí)，兒童從人類的“大我”中獲得了的解放，贏得了自己的主體地位。在這兩次歷史性反思的背后，折射出的是人類的進(jìn)步、時(shí)代的發(fā)展和人的覺(jué)醒，反映的是人類對(duì)真理的追求和對(duì)教育規(guī)律的探索。幾百年來(lái)，人們對(duì)教師和學(xué)生關(guān)系的思考，一直沒(méi)有回到問(wèn)題的起點(diǎn)——什么是主體？主體教育的發(fā)展需要我們?cè)谛碌臍v史起點(diǎn)上對(duì)這一命題進(jìn)行科學(xué)闡釋，正是在這個(gè)歷史語(yǔ)境下，人們又將教育主體問(wèn)題引向第三次反思，即對(duì)“什么是主體”的反思。

上世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)的教育理論界對(duì)教育主體的理解先后出現(xiàn)了不同的聲音，概括起來(lái)，主要有三種觀點(diǎn)：一是單主體論，即堅(jiān)持學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的唯一主體?！皩W(xué)生主體論是近年來(lái)，受教育人本論思潮的影響，我國(guó)教育界所提出的一種新觀點(diǎn)。它不只肯定學(xué)生在教育、教學(xué)過(guò)程中是主體，而且還進(jìn)一步肯定學(xué)生是教育過(guò)程中的唯一主體”［3］。顧明遠(yuǎn)說(shuō)，“在教學(xué)過(guò)程中只有一個(gè)主體，這就是學(xué)生”［4］。二是“二元主體”的觀點(diǎn)，將學(xué)生和教師并列為“主體”，也就是說(shuō)在二元主體論中，這兩個(gè)主體實(shí)際是互為主體和客體，架構(gòu)成為一個(gè)方面的不同側(cè)面，它們互相矛盾并互相轉(zhuǎn)化”［5］。三是“無(wú)主體”的觀點(diǎn)。“對(duì)于師生雙方而言，與其強(qiáng)調(diào)師生均為主體，不如平淡地視雙方均非主體，‘雙主體’是平等的，‘無(wú)主體’也是平等的”［6］。

以上三種教育主體觀，是在教育實(shí)踐中形成的理論，體現(xiàn)了我國(guó)教育主體觀不斷演變的過(guò)程，這種演化過(guò)程本身就折射出了教育從知識(shí)本位到能力本位再向人本位的回歸，是中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展和人的現(xiàn)代化發(fā)展的必然趨勢(shì)，更是以人為本理念在教育中的體現(xiàn)。然而，這些實(shí)踐和思考，依舊沒(méi)有回答究竟什么是教育主體，教育的科學(xué)化趨勢(shì)要求我們必須從馬克思主義立場(chǎng)出發(fā)，運(yùn)用馬克思主義交往實(shí)踐主體觀思想來(lái)認(rèn)識(shí)和理解這些教育的基本問(wèn)題。

馬克思主義交往實(shí)踐主體觀認(rèn)為，主體是相對(duì)于客體而言的，一般指有健全意識(shí)、能夠能動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)的人。主體觀則是人們對(duì)主體的基本觀點(diǎn)，它反映了人們?cè)谥黧w問(wèn)題上的立場(chǎng)、理念和原則。教育主體，是指能動(dòng)地參與教育活動(dòng)的人，主要是指教育活動(dòng)中的師生個(gè)體。教育主體觀是人們對(duì)教育主體的基本觀點(diǎn)，它反映的是人們?cè)诮逃黧w問(wèn)題上的立場(chǎng)、理念和原則。師生關(guān)系是以教學(xué)活動(dòng)為中介的交往實(shí)踐關(guān)系，形成了穩(wěn)定的“教師－教學(xué)活動(dòng)－學(xué)生”交往結(jié)構(gòu)，而對(duì)種關(guān)系的不同解讀，產(chǎn)生了完全不同的教育主體觀。與教育主體觀密切聯(lián)系的是主體教育，或稱主體性教育。關(guān)于什么是主體教育，學(xué)術(shù)界有種種定義或解釋。一般是指在尊重學(xué)生主體地位前提下，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性的一種教育模式。主體教育就是“把教育對(duì)象變成自己教育自己的主體”的教育，這是《學(xué)會(huì)生存》中的說(shuō)法。桑新民在《呼喚新世紀(jì)的教育哲學(xué)》中提出，主體教育是“直接以塑造和構(gòu)建主體自身為對(duì)象的實(shí)踐領(lǐng)域”。而張?zhí)鞂氃凇吨黧w性教育》中則認(rèn)為，教育就是要充分尊重、發(fā)展受教育者的主體性，培養(yǎng)具有主體性的獨(dú)立的人，即“以主體性教育培養(yǎng)主體性的人”。很顯然，他是把“主體性教育”與“教育的主體性”區(qū)分開(kāi)來(lái)，將其視為內(nèi)涵不同的兩個(gè)概念，“主體教育論研究的主旨在于，尋求一種立足于時(shí)代特點(diǎn)和我國(guó)社會(huì)走向以有效地實(shí)現(xiàn)馬克思關(guān)于人的全面而自由發(fā)展思想的教育學(xué)理論”［2］22。

二、改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)主體教育的研究與實(shí)踐

隨著教育主體研究的深入，主體教育研究與實(shí)踐在我國(guó)也日益活躍起來(lái)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，主體教育這一嶄新的教育思想開(kāi)始在我國(guó)生根發(fā)芽。這一教育思想的核心主張就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位，激發(fā)學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中的能動(dòng)性。近30年來(lái)，教育主體的研究與實(shí)踐在我國(guó)大致經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期。

（一）20世紀(jì)80年代的理論探索期

經(jīng)過(guò)“文革”十年對(duì)教育的沖擊和破壞，我國(guó)在教育的廢墟之上開(kāi)始了教育的重建之路。隨著國(guó)門的打開(kāi)和思想的解放，西方的人本主義、實(shí)用主義等教育理論迅速地進(jìn)入了我們的研究視野，對(duì)人的價(jià)值的追求和對(duì)學(xué)生地位的關(guān)注成為這一時(shí)期教育研究的熱點(diǎn)，教育主體思想開(kāi)始登上我國(guó)的歷史舞臺(tái)。其中有兩個(gè)標(biāo)志性的事件，一是1981年羅亦超所作的碩士論文《讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人》，發(fā)出了我國(guó)當(dāng)代主體教育研究的先聲，預(yù)示著教育理論界對(duì)學(xué)生主體作用的初步認(rèn)識(shí)；另一個(gè)是扈中平的著作《人的全面發(fā)展——?dú)v史、現(xiàn)實(shí)與未來(lái)》，其核心的思想是“人是教育的出發(fā)點(diǎn)”，明確地指出了“人是教育最直接、最基本的著眼點(diǎn)，同時(shí)，培養(yǎng)人也是教育的最高目標(biāo)”，從而揭示了主體教育的邏輯基點(diǎn)——人的教育?！?0世紀(jì)80年代以來(lái)，一種嶄新的教育思想在我國(guó)教育領(lǐng)域萌發(fā)。它集中體現(xiàn)在提出學(xué)生是教育的主體這一命題上，主張力圖改變學(xué)生的地位與現(xiàn)狀，真正調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生在教育與教學(xué)過(guò)程中的能動(dòng)作用，改進(jìn)和調(diào)整師生關(guān)系”［2］1。此外，教育主體思想的萌發(fā)，也帶動(dòng)了人們對(duì)人與教育、社會(huì)三者之間關(guān)系的根本認(rèn)識(shí)，對(duì)傳統(tǒng)教育思想產(chǎn)生了激烈的沖擊。

（二）20世紀(jì)90年代的實(shí)驗(yàn)研究期

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，在經(jīng)歷了80年代中后期社會(huì)動(dòng)蕩之后，人們開(kāi)始反思社會(huì)發(fā)展中存在的突出問(wèn)題，人們?cè)趯で髥?wèn)題產(chǎn)生的根源時(shí)，不約而同地把視線投向了教育，大家開(kāi)始對(duì)我國(guó)教育進(jìn)行反思和批判。鄧小平也曾經(jīng)意味深長(zhǎng)地說(shuō)，“80年代國(guó)家最大的失誤是教育”。在這種背景下，根據(jù)新時(shí)期國(guó)家對(duì)教育培養(yǎng)人才的要求，針對(duì)傳統(tǒng)的應(yīng)試升學(xué)教育的強(qiáng)制灌輸式教學(xué)嚴(yán)重影響新型人才成長(zhǎng)的弊端，素質(zhì)教育的理念應(yīng)運(yùn)而生。素質(zhì)教育的關(guān)鍵不僅是對(duì)教育理念的更新和教學(xué)方法的改變，從根本上講，它是對(duì)人的價(jià)值和作用的關(guān)注和尊重。在教育主體思想的影響下，諸如活動(dòng)式教學(xué)法、快樂(lè)教學(xué)法、體驗(yàn)式教學(xué)法等一系列教育改革實(shí)驗(yàn)如雨后春筍般地興起。裴梯娜率領(lǐng)一批中青年學(xué)者開(kāi)始進(jìn)行主體教育研究，并在一些小學(xué)和初中進(jìn)行了主體教育的實(shí)驗(yàn)。隨之，華中師大、天津教科院和四川省教科所都進(jìn)行了該課題的研究，并取得了豐富的成果。裴梯娜等人的研究成果主要是在教育中注重培養(yǎng)少年兒童的“主動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性”。青島市也實(shí)施了“高中階段主體教育實(shí)驗(yàn)研究”。在主體教育研究和實(shí)驗(yàn)的大潮下，教師唱獨(dú)角戲、滿堂灌、一言堂式的教學(xué)方法已經(jīng)日薄西山，代之以師生互動(dòng)、平等對(duì)話，探究討論、合作交流等生動(dòng)活潑的教育方式。師生關(guān)系也發(fā)生了根本性變化，課堂范式出現(xiàn)了可喜的轉(zhuǎn)向。中國(guó)的教育正朝著民主化、個(gè)性化方向不斷。

（三）21世紀(jì)初的理性反思期

進(jìn)入新的世紀(jì)，在暴風(fēng)驟雨般主體教育熱潮過(guò)后，人們開(kāi)始對(duì)主體本性和主體教育的實(shí)效性進(jìn)行了關(guān)注和反思。在人的異化以及教育的異化條件下，如何實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展，這是教育的歷史難題。在實(shí)施了主體教育研究和實(shí)踐之后，人們發(fā)現(xiàn)很多問(wèn)題依然存在，主要表現(xiàn)在，一是主體教育的理論體系尚未形成，二是主體教育在實(shí)踐中也未取得可實(shí)證操作的試驗(yàn)成果，三是主體教育的社會(huì)條件依然嚴(yán)峻。在前進(jìn)的道路上引發(fā)了愈來(lái)愈令人關(guān)切、深思甚至令人擔(dān)憂的問(wèn)題，比如，過(guò)去認(rèn)為聽(tīng)話、受動(dòng)的學(xué)生是好學(xué)生，現(xiàn)在提倡自主、能動(dòng)的學(xué)生才是好學(xué)生，學(xué)生離開(kāi)了受動(dòng)能夠主動(dòng)嗎？學(xué)生主體就是以學(xué)生為主嗎？不注重前人經(jīng)驗(yàn)和集思廣益能有所創(chuàng)新嗎？這些在實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生的理性思考和追問(wèn)，引領(lǐng)我們開(kāi)始重新審視主體教育和教育主體觀。

三、我國(guó)教育主體思想演變的歷史啟示

思考我國(guó)教育的問(wèn)題，不能脫離它產(chǎn)生的歷史淵源和社會(huì)基礎(chǔ)。從歷史淵源看，一是漫長(zhǎng)的封建式教育，形成了根深蒂固的教育觀念、教育心理、教育文化。二是短命的資產(chǎn)階級(jí)教育使得我國(guó)的現(xiàn)代教育啟蒙很不充分。三是蘇式教育的深刻影響至今還左右著我們的教育理念、體制和機(jī)制。可以說(shuō)，我國(guó)教育學(xué)的研究以及教材的編寫，是在對(duì)教育本質(zhì)的理解上沖破“凱洛夫框框”過(guò)程中進(jìn)行的。從社會(huì)基礎(chǔ)看，一是社會(huì)經(jīng)濟(jì)物質(zhì)條件匱乏，給我們發(fā)展和創(chuàng)新教育帶來(lái)了很大的束縛和制約；二是應(yīng)試教育的體制，給我們推進(jìn)素質(zhì)教育形成了巨大的障礙。在這種特殊的歷史背景、文化環(huán)境和物質(zhì)條件下，便形成了一種奇怪的現(xiàn)象：一方面，建設(shè)現(xiàn)代化建設(shè)的根本目標(biāo)迫切需要實(shí)施主體教育；另一方面，歷史和現(xiàn)實(shí)的多重因素決定我們最難以實(shí)施主體教育。但無(wú)論怎樣，主體教育已經(jīng)成為我國(guó)教育改革和發(fā)展的必由之路。

（一）主體教育是社會(huì)進(jìn)步的必然要求

有什么樣的教育觀就會(huì)辦什么樣的學(xué)。傳統(tǒng)社會(huì)教育成為維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)統(tǒng)治的工具，主要任務(wù)是生民教化和知識(shí)文化傳承，教育的根本任務(wù)是為社會(huì)或國(guó)家培養(yǎng)依賴性人才或工具。傳統(tǒng)的教學(xué)方式主要是灌輸，學(xué)生的任務(wù)是靜聽(tīng)、練習(xí)、記憶、傳承，學(xué)生的獨(dú)立個(gè)性和創(chuàng)造性幾乎無(wú)從談起?，F(xiàn)代社會(huì)強(qiáng)調(diào)的是人的發(fā)展、知識(shí)的創(chuàng)新和文化的多元。教育的主要功能在于促進(jìn)人的發(fā)展，推動(dòng)知識(shí)創(chuàng)新和文化引領(lǐng)，迫切需要培養(yǎng)具有創(chuàng)造性和主體性的人。主體教育是中國(guó)當(dāng)代社會(huì)一次深刻的思想啟蒙運(yùn)動(dòng)，它喚起的是我們對(duì)人的重新認(rèn)識(shí)，對(duì)教育本質(zhì)的重新定位。特別值得一提的是，由于我國(guó)現(xiàn)代思想和文化啟蒙的先天不足，傳統(tǒng)思想觀念在我國(guó)的根深蒂固，從某種意義上說(shuō)，教育上的主體觀變革具有深刻的啟蒙運(yùn)動(dòng)的意義。畢竟，只有現(xiàn)代的教育，才有現(xiàn)代的人，只有現(xiàn)代的人才會(huì)有現(xiàn)代的社會(huì)，這是我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)的重要條件。

（二）主體教育是人的發(fā)展的必然要求

人是教育的出發(fā)點(diǎn)，教育的核心價(jià)值就是“為了一切的人，為了人的一切”。人的培養(yǎng)是學(xué)校的根本職能，是我國(guó)教育改革的基本方向?！爸黧w教育理論是對(duì)人的認(rèn)識(shí)的深化，是對(duì)現(xiàn)代人的特性與使命的新發(fā)現(xiàn)，是對(duì)人的認(rèn)識(shí)的根本變化或歷史性的轉(zhuǎn)折”［2］4。促進(jìn)人的發(fā)展是現(xiàn)代教育的核心功能，也是現(xiàn)代各國(guó)教育改革的方向。世界各國(guó)都在圍繞培養(yǎng)創(chuàng)造性、主體性的人，紛紛開(kāi)展教育變革和試驗(yàn)。

（三）主體教育是現(xiàn)代教育的必然要求

我國(guó)傳統(tǒng)教育具有鮮明的特點(diǎn)，在人與社會(huì)、教育三者關(guān)系上，堅(jiān)持社會(huì)本位，斷言社會(huì)決定教育，教育決定人的“社會(huì)決定論”。傳統(tǒng)教育體制上重視社會(huì)傳承，課堂上側(cè)重教師的講授、訓(xùn)導(dǎo)與管束，對(duì)學(xué)生的教育偏重于考核、評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)懲等外部的刺激與激勵(lì)，這樣的話就忽視了學(xué)生的身心發(fā)展，不利于學(xué)生探究、經(jīng)驗(yàn)改造與自我教育，更是影響了學(xué)生的興趣、快慰、成功的樂(lè)趣、理想的追求等內(nèi)在的自覺(jué)與動(dòng)力。教師中心是知識(shí)本位主義的現(xiàn)實(shí)反映。知識(shí)本質(zhì)上成為一種權(quán)力，掌握著知識(shí)的人同時(shí)也擁有著特定的權(quán)力。形成“知識(shí)—權(quán)力”結(jié)構(gòu)，在這種結(jié)構(gòu)中，教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是一種等級(jí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生作為接受知識(shí)和訓(xùn)教的對(duì)象，始終處在被動(dòng)的狀態(tài)。在這種教育觀的支配下，學(xué)生總是按照社會(huì)和外部的要求來(lái)教化和塑造的對(duì)象，主體性無(wú)從談起?，F(xiàn)代教育堅(jiān)持以人為本，以人的個(gè)性全面自由的發(fā)展為本，堅(jiān)持學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位與作用，使學(xué)生從靜聽(tīng)、受動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)活潑、主動(dòng)地發(fā)展，成為自覺(jué)自律的社會(huì)主體。

人類的發(fā)展先后經(jīng)歷了人的依附和物的依附的階段，目前正由處于擺脫物的依附向人的自由個(gè)性發(fā)展的過(guò)渡時(shí)期。這個(gè)階段好比中國(guó)教育的“卡夫丁峽谷”，一方面，中國(guó)的特殊國(guó)情和發(fā)展階段，決定著我們正加速邁向物的依附社會(huì)；另一方面，我們又在努力克服人的異化，對(duì)抗教育異化，實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展?！叭思叭说慕逃谌撕屯獠凯h(huán)境的矛盾中，只能是立足于現(xiàn)實(shí)，在受動(dòng)中求能動(dòng)，在實(shí)然中求應(yīng)然，在適應(yīng)中求超越，在有限中求自由”［2］28。

［1］國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020）［EB／OL］.（2010－07－29）［2012－03－23］http：／／www.gov.cn／jrzg／2010－07／29／content＿1667143.htm..

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