網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下個性交互研究

□郭 敏，趙建華

(河北廣播電視大學(xué)，河北 石家莊 050071)

時空分離的局限性使遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者不能隨時隨地與教師進行溝通、交流與互動。因此，教學(xué)交互活動成了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中最主要的環(huán)節(jié)之一。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)交互更需要精心的計劃、合理的設(shè)計。而目前網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的交互活動大多是由主持教師設(shè)計，并與課程成績相關(guān)的一系列的教學(xué)教研活動、主題討論、在線測試等。因為涉及到課程最終的成績，目前學(xué)習(xí)者參與這類交互活動的積極性比較高。然而，對于如何科學(xué)細(xì)致地設(shè)計交互、維持高水平的教學(xué)交互，怎樣通過交互真正促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)仍需要深入的探討和研究。

一、個性交互研究現(xiàn)狀

Moore將教學(xué)交互分為三類:學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互;學(xué)習(xí)者與教師的交互;學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的交互。［1］［4］Bates按照交互發(fā)生的范圍，將教學(xué)交互分為個性交互和社會性交互。［2］［5］其中，個性交互是指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間的交互，社會性交互是指學(xué)習(xí)者與教師及輔導(dǎo)教師、學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與咨詢顧問、學(xué)習(xí)者與家人、朋友、同事等之間的任何有關(guān)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)問題的直接或間接交流。［2］

以“個性交互”為關(guān)鍵字，檢索中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中2000年至2012年的文獻，只得到2篇相關(guān)文獻:(趙國安，2011，社交網(wǎng)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)應(yīng)用研究)指出:社會性交互和個性交互相輔相成，通過對國內(nèi)外有關(guān)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)理論及技術(shù)的闡述及相關(guān)調(diào)研，對社交網(wǎng)相關(guān)技術(shù)和應(yīng)用進行分析;(陳剛，2009，基于個性交互的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究)系統(tǒng)分析和研究了個性化學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)交互之間的關(guān)系。而以“社會性交互”為關(guān)鍵字，搜索中國期刊全文數(shù)據(jù)庫2000年至2012年的文獻，得到25篇相關(guān)文獻。通過文獻檢索發(fā)現(xiàn)，與“社會性交互”相比，“個性交互”的確沒有受到研究者太多的關(guān)注。雖然有學(xué)者曾經(jīng)指出:“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互發(fā)生在學(xué)習(xí)者利用學(xué)習(xí)資源的自學(xué)過程中?！保?］由此得到結(jié)論:學(xué)習(xí)資源是由教師設(shè)計和開發(fā)的，是教師教育思想和教學(xué)思路的具體代表，因此，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源交互本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者與教師交互的特殊形式。筆者不完全贊同這種說法。學(xué)習(xí)資源雖然在一定程度上代表了教師的教育思想和教學(xué)思路，但是將學(xué)習(xí)者與其的交互過程歸類于學(xué)習(xí)者與教師的交互中，略顯不妥:學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互活動是根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需求，有選擇地對多種學(xué)習(xí)資源進行選擇、閱讀和學(xué)習(xí)，同時構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)的過程;而學(xué)習(xí)者與教師以及學(xué)習(xí)者之間的交流、交互則是在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源進行一定的交互為前提，有一定的知識積累和對內(nèi)容的初步理解為基礎(chǔ)，與他人進行的討論、交流與互動。同時也是對自身已經(jīng)初步構(gòu)建的知識結(jié)構(gòu)的改進與提升的過程。另外，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不可能保障每個學(xué)習(xí)者都能夠按時地參加所有社會性交互的學(xué)習(xí)活動，因此學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者必不可少的良師益友，與學(xué)習(xí)資源進行的個性交互顯得尤為重要。因此，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的個性交互是學(xué)習(xí)者與教師以及學(xué)習(xí)者之間社會性交互的基礎(chǔ)和前提，是對社會性交互的有效補充，也是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中不可缺少的教學(xué)手段。

二、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下個性交互過程

然而，是不是有了豐富的學(xué)習(xí)資源，就有了成功的個性交互?豐富的學(xué)習(xí)資源是個性交互的基礎(chǔ)，然而僅僅基于豐富學(xué)習(xí)資源的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與交互，往往使學(xué)習(xí)者眼花繚亂、無從下手。因此，個性交互需要精心設(shè)計、科學(xué)實施。“個性交互”包含了兩層含義:第一，沿用其原本含義，即在教學(xué)交互分類中與社會性交互相對應(yīng)的個性交互 (學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間的交互);第二，依據(jù)學(xué)習(xí)者的個別化特征 (如職業(yè)背景、教育背景、學(xué)習(xí)能力等)提供個性化學(xué)習(xí)資源與支持服務(wù)。這兩層含義對實現(xiàn)個性交互提出了基本要求:即充分尊重每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)個性，提供真正個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。遠(yuǎn)程教學(xué)的個性交互過程包括三個關(guān)鍵環(huán)節(jié):個性化學(xué)習(xí)診斷 (學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段)、個性化交互 (學(xué)習(xí)進行階段)和個性化學(xué)習(xí)幫助 (學(xué)習(xí)指導(dǎo)階段)。［6］

1．個性化學(xué)習(xí)診斷階段。個性化學(xué)習(xí)診斷即學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段，一般在正式學(xué)習(xí)之前通過一系列經(jīng)過理論校訂的測試與問卷，對每個學(xué)習(xí)者進行的個性化測試。學(xué)習(xí)者的個體差異是客觀存在的事實，而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)又打破傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)群體的概念。因此，每一位學(xué)習(xí)者在一定程度上都是獨立的學(xué)習(xí)個體。測試和診斷的內(nèi)容涉及影響學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)內(nèi)容的方方面面，如學(xué)習(xí)者的基本情況、學(xué)習(xí)背景、職業(yè)背景、學(xué)習(xí)動機、生活習(xí)慣、計算機使用習(xí)慣及程度等。通過這個測試，掌握學(xué)習(xí)者的基本情況，評估學(xué)習(xí)者的專業(yè)水平和學(xué)習(xí)能力，并為每一位學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)者模型，同時為系統(tǒng)動態(tài)組織學(xué)習(xí)內(nèi)容和個性化學(xué)習(xí)提供參考和依據(jù)。

2．個性化交互階段。在學(xué)習(xí)診斷的基礎(chǔ)上，依據(jù)每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，為其推薦個性化學(xué)習(xí)資源和個性化學(xué)習(xí)策略是個性交互階段的主要內(nèi)容。目前的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，大多以固定的模塊化設(shè)計和靜態(tài)的組織結(jié)構(gòu)為主。因此呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前的基本上均為預(yù)先設(shè)置好的版塊和相對固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，這種交互只能作為一種基于豐富學(xué)習(xí)資源的交互。面對這種情況，并不是每一個學(xué)習(xí)者都能夠從數(shù)量繁多、形式多樣的學(xué)習(xí)資源中選擇適合自己的內(nèi)容和方式進行閱讀與學(xué)習(xí)。因此，個性交互這一環(huán)節(jié)，為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間進行積極、有效、實用的個性交互提供了保障。通過對學(xué)習(xí)者模型的分析和解讀，為學(xué)習(xí)者推薦適合自己的個性化學(xué)習(xí)計劃:學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方案、學(xué)習(xí)媒體與資源，真正實現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的個性化學(xué)習(xí)。

3．個性化學(xué)習(xí)幫助階段。個性化學(xué)習(xí)幫助是對個性交互的進一步修正與指導(dǎo)。隨著學(xué)習(xí)進程的推進，學(xué)習(xí)者可能會逐漸地發(fā)現(xiàn)并不是所有的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)策略都完全適合自己，隨之也可能會遇到這樣或那樣的問題:比如對所學(xué)內(nèi)容的領(lǐng)會與理解問題;學(xué)習(xí)資源的二次選擇問題;學(xué)習(xí)效果的評價問題等。這些問題如果沒有得到及時解決，勢必會影響到學(xué)習(xí)者進一步學(xué)習(xí)的積極性和效果。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，及時的學(xué)習(xí)幫助使學(xué)習(xí)者在第一時間得到幫助，同時也使學(xué)習(xí)者增強了被尊重感和被認(rèn)同感;準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)幫助是學(xué)習(xí)者進一步深入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);個性化的學(xué)習(xí)幫助為每個學(xué)習(xí)者“量體裁衣”。因此，在個性化學(xué)習(xí)幫助階段，通過分析學(xué)習(xí)者的反饋，調(diào)整為其制訂的學(xué)習(xí)資源和方案，為學(xué)習(xí)者提供更加準(zhǔn)確的、適合的學(xué)習(xí)指導(dǎo)與幫助。

三、對個性交互的補充

學(xué)習(xí)資源對學(xué)習(xí)效果起關(guān)鍵作用。優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源 (教學(xué)資源)與教師的知識水平和對資源的組織應(yīng)用能力密切相關(guān)。因此，教師與學(xué)習(xí)資源的交互是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源交互的基礎(chǔ)和前提。通常情況下，教師是各種學(xué)習(xí)資源的組織、開發(fā)與加工制造者。教師與學(xué)習(xí)資源交互的過程其實質(zhì)就是通過教師自身的專業(yè)技術(shù)能力和知識結(jié)構(gòu)水平，將一定的基礎(chǔ)教學(xué)素材 (知識內(nèi)容、原理、定理、公式等)轉(zhuǎn)換為比較通俗的、更容易理解的學(xué)習(xí)資源，如教案、多媒體課件、動畫效果、音視頻文件等。在這個交互的過程中，原有教學(xué)素材基礎(chǔ)上，加入了教師對知識內(nèi)容的認(rèn)識、理解和解釋。因此，如果沒有教師與學(xué)習(xí)資源的交互過程，就不會有各種形式的教學(xué)資源，更沒有學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源、教師與學(xué)習(xí)者的深度交流與互動。教師與學(xué)習(xí)資源的交互是各種學(xué)習(xí)資源與媒體形成的前提。綜合以上分析，筆者認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)交互中的個性交互既應(yīng)包括學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的信息交互，還應(yīng)當(dāng)涵蓋了教師與學(xué)習(xí)資源的交互兩部分內(nèi)容。教師與學(xué)習(xí)資源的交互為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間交互提供了前提，同時它也是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)。

教師與學(xué)習(xí)資源的交互不應(yīng)該是書本教材內(nèi)容的搬家和知識點的簡單堆砌，而是根據(jù)遠(yuǎn)程教育的特點和學(xué)習(xí)規(guī)律，打造符合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者需求的個性學(xué)習(xí)資源，促進個性交互。教師除了應(yīng)從教學(xué)內(nèi)容的選擇、重難點的把握以及媒體表現(xiàn)方式等進行綜合考慮外，更應(yīng)該依據(jù)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的特點，不斷在教育觀念、角色轉(zhuǎn)變、信息素養(yǎng)等方面進行自我完善與提升。

1．結(jié)合教育反思，轉(zhuǎn)變教育觀念。教育反思能夠積極地促進自我分析、自我評價和自我總結(jié)，使教育者客觀而理性的分析和評價自己的教育行為和教育結(jié)果，從而增強自身的自我教育意識，學(xué)會自我調(diào)整教育目標(biāo)、改進教育策略、完善教育技能。因此，適度的教育反思是一個教師成長的內(nèi)在要求和必要條件?！耙恢Х酃P，一本書，一塊黑板，一堂課”這是傳統(tǒng)面授教育模式下對教師工作的經(jīng)典寫照。然而，基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育模式，在體現(xiàn)現(xiàn)代教育思想的前提下，充分結(jié)合了多媒體技術(shù)、計算機信息技術(shù)、計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等現(xiàn)代教育技術(shù)，對教師提出了更高的要求。因此，處于教育教學(xué)最前沿的教師更應(yīng)該在進行教育反思的基礎(chǔ)上，樹立現(xiàn)代教育觀念，潛心研究先進的教育思想和教學(xué)藝術(shù)，在現(xiàn)代教育思想的指導(dǎo)下，深化教育思維，開闊教育視野，形成教育思想，提升教育素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變教育觀念。

2．發(fā)揮主導(dǎo)作用，完善角色轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教育中“以教師為主體，學(xué)習(xí)者為客體”的教育模式已經(jīng)完全不能適應(yīng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展要求。在基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的遠(yuǎn)程教育中，教師作為優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源提供者的同時又作為學(xué)習(xí)的組織與管理者，由傳統(tǒng)的教學(xué)信息的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃畔⒌恼险?、教學(xué)活動的設(shè)計者、實施者和管理者。每一個學(xué)習(xí)者都有最適合自己的學(xué)習(xí)與發(fā)展方式。因此，優(yōu)秀的教師是在充分了解學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)上，為每個學(xué)習(xí)者創(chuàng)造盡可能適合的教育環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者按照適合的方式主動學(xué)習(xí)和發(fā)展。因此，教師必須接受并承認(rèn)角色的轉(zhuǎn)變，樹立“以教師為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)者為主體”的觀念，在學(xué)習(xí)過程中，既要尊重學(xué)習(xí)者的主體性，又要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在明確教育責(zé)任的同時，把教師與學(xué)習(xí)者放在真正平等的地位上，為學(xué)習(xí)者營造一個開放、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，使雙方的積極性都得到充分的發(fā)揮。另一方面，在建設(shè)“終身學(xué)習(xí)型社會”的社會背景下，作為“傳道、授業(yè)、解惑”的教師更應(yīng)該不斷提升自身的專業(yè)技術(shù)水平和教育教學(xué)能力，同時，通過與學(xué)習(xí)者的交流互動和各類教學(xué)反饋信息及時總結(jié)經(jīng)驗、改進不足。

3．提升信息素養(yǎng)，促進個性交互。在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)中，學(xué)習(xí)資源的開發(fā)和實現(xiàn)離不開各種信息技術(shù)與教育技術(shù)，信息技術(shù)的高速發(fā)展為實現(xiàn)教學(xué)資源的各種開發(fā)需求提供了可能。因此，教師需要努力探索和掌握適合現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育形式的新技術(shù)、新媒體，才能開發(fā)出形式多樣，滿足不同學(xué)習(xí)需求的教學(xué)資源。近幾年來，河北廣播電視大學(xué)先后舉辦過多次以提升教師和專業(yè)技術(shù)人員信息技術(shù)能力為目的的技術(shù)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，其中包括了Photoshop圖像處理軟件、Dreamweaver網(wǎng)頁制作技術(shù)、Flash動畫制作技術(shù)、Lectora多媒體課件制作技術(shù)的培訓(xùn)，全面地提升了教師的信息素養(yǎng)，拓寬了教師進行學(xué)習(xí)資源開發(fā)的思路。

［1］陳麗．遠(yuǎn)程教學(xué)中交互規(guī)律的研究現(xiàn)狀述評［J］．中國遠(yuǎn)程教育，2004，(1)．

［2］陳麗，仝艷蕊．遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中社會性交互策略和方法［J］．中國遠(yuǎn)程教育，2006，(8)．

［3］陳麗．遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔［J］．中國遠(yuǎn)程教育，2004，(3)．

［4］ Moore，M．Three types of interaction ［J］．The American Journal of Distance Education．1989，(2)．

［5］ Bates．A．W．Interactivity as a criterion formedia sellection in distance education ［J］．Never Too Far．1991，(16)．

［6］陳剛．基于個性交互的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究［D］．無錫：江南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009．