以院系評價為主的高校校本教學(xué)評價模式探究——以湖南工業(yè)大學(xué)為例

□ 劉初生 金繼承 蔡首生

高校內(nèi)部二級院系教學(xué)工作評估與教育部本科教學(xué)工作水平評估相伴隨行。各高校為取得本科教學(xué)工作水平評估的優(yōu)異成績，積極開展校內(nèi)的自評自建工作，二級院系教學(xué)工作評估是其中的重要組部分。實施以院系教學(xué)工作評價為主的校本教學(xué)評價模式，從學(xué)校實際出發(fā)，科學(xué)設(shè)置評估指標(biāo)體系，優(yōu)化評價方法與程序，合理利用評價結(jié)果，把評價落實到日常的教學(xué)管理之中，是對二級院系教學(xué)工作評估的創(chuàng)新與優(yōu)化，符合我國新的本科教學(xué)評估制度體系的要求，是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系與長效機(jī)制得以形成的有效舉措。

一、校本教學(xué)評價的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代，作為國際經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織（OECD）項目“國際學(xué)校改進(jìn)計劃”（ISIP，International School Improvement Project）重要組成部分的校本評價，在挪威、英國、美國、以色列等許多國家開始實施并得到教育研究者們的關(guān)注[1]（P36-40）。

關(guān)于校本評價的涵義，學(xué)界眾說紛紜。羅伯特·保倫（Robert Bollen）在分析OECD校本評估項目的實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，將校本評估概括為：由一所學(xué)校、學(xué)校中的一個部門或個人實施的針對學(xué)校的實際運行狀況的系統(tǒng)檢查。從本質(zhì)上說，校本評估實際上應(yīng)是學(xué)校內(nèi)部評價與外部評價的結(jié)合體，它兼顧了評價的診斷性、形成性和總結(jié)性的功能，校本評估的任務(wù)之一在于建立學(xué)校的評價常駐機(jī)制，以供學(xué)校隨時進(jìn)行自我反省，并為回復(fù)公眾對學(xué)校教育的問責(zé)提供證據(jù)，為學(xué)校改進(jìn)與發(fā)展提供決策依據(jù)[2]。戴林·哈蒙德（Darling Hammond）將校本評估視為一種行動研究的過程，是一種系統(tǒng)的調(diào)查過程，其意圖是較深入地認(rèn)識學(xué)校教育的條件、過程和結(jié)果以及學(xué)校發(fā)展的可能性之間的相互作用關(guān)系[1]（P36-40）。臺灣學(xué)者郭昭佑認(rèn)為，“學(xué)校本位評鑒是學(xué)校成員在專家協(xié)助下，學(xué)習(xí)評鑒知能且實地執(zhí)行學(xué)校層級評鑒，以建立學(xué)校內(nèi)部評鑒的常駐機(jī)制，并透過內(nèi)外部評鑒的聯(lián)結(jié)與多元參與的真誠對話，以為學(xué)校發(fā)展改進(jìn)負(fù)績效責(zé)任”[3]。大陸學(xué)者則把校本評價界定為“以學(xué)校為中心或以學(xué)校為主體，在學(xué)校層面充分發(fā)揮學(xué)校作為評價主體的作用，通過對學(xué)校各方面工作的評價，以促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的一種評價活動”[4]，或“由學(xué)校的內(nèi)部評價機(jī)構(gòu)在外部評估專家的協(xié)助下，自發(fā)地對學(xué)校內(nèi)外部教育環(huán)境與教育質(zhì)量進(jìn)行民主的、系統(tǒng)的調(diào)查過程”等[5]（10-12）。

綜合起來看，校本評價是以學(xué)校為中心的評價機(jī)制，是一種科學(xué)的管理手段，是學(xué)校改進(jìn)與發(fā)展的前提與保障。其主要特點在于：（1）評價主體多元，包括政府與學(xué)校、學(xué)生與教師等，其中核心的主體是學(xué)校，為了學(xué)校而評價，在學(xué)校評價，基于學(xué)校的評價[6]；（2）價值取向多維度，受益者包括社會、學(xué)校、教師及學(xué)生等，其中核心的價值取向在于促進(jìn)學(xué)校的全面發(fā)展；（3）評價功能多樣，包括診斷性、形成性和總結(jié)性等，其中核心的功能在于通過建立常駐的評價機(jī)制，優(yōu)化成人成才過程。

校本教學(xué)評價是校本評價在教學(xué)領(lǐng)域的貫徹實施， 是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分。近年來，國內(nèi)學(xué)者開展了校本評價的研究，并取得了一定的成果。但這些成果多半停留在理論層面，鮮見理論與實踐結(jié)合的成功范例[7]，有關(guān)校本教學(xué)評價的情況尤其如此，而且多以中小學(xué)為實踐對象。本文以筆者所在湖南工業(yè)大學(xué)近年的實踐為基礎(chǔ)，參照相關(guān)理論，擬就以院系評價為主的校本教學(xué)評價模式的構(gòu)建與實踐一陳管見。

二、以院系評價為主的校本教學(xué)評價模式的構(gòu)成

評價模式是指建立評價制度和進(jìn)行評價實踐的范式[8]。在近幾年的實踐中，湖南工業(yè)大學(xué)以校本評價理論為指導(dǎo)，形成了以院系評價為主的校本教學(xué)評價模式，這一模式以學(xué)校為主要評價主體，以二級院系為主要評價對象，以教學(xué)工作狀態(tài)為主要評價內(nèi)容，以數(shù)據(jù)審核為主要評價方法，以改善和優(yōu)化人才培養(yǎng)過程為主要目標(biāo)。下面試從指標(biāo)體系、評價方式、結(jié)果利用三方面詳加闡述。

（一）校本教學(xué)評價的指標(biāo)體系

科學(xué)設(shè)置評價指標(biāo)體系是提高評價效率，實現(xiàn)評價目標(biāo)的基礎(chǔ)[9]。高校二級院系的教學(xué)工作受到學(xué)校各種因素的制約，特別是教學(xué)儀器設(shè)備、實踐教學(xué)場地、師資隊伍結(jié)構(gòu)、圖書資料等教學(xué)“硬件”的建設(shè)往往取決于學(xué)校的決策，因此校本教學(xué)評價的主要內(nèi)容著眼于院系的教學(xué)管理、教學(xué)改革等教學(xué)“軟件”的建設(shè)。此外，高校各二級院系建立的時間有先后，教學(xué)基本條件有差異，教學(xué)水平的起點也不同，因此把校本教學(xué)評價定位于“教學(xué)工作評價”，而非“教學(xué)水平評價”，主要評價各院系的教學(xué)工作狀態(tài)，以促使各院系在原有的基礎(chǔ)上改進(jìn)教學(xué)管理，深化教學(xué)改革，提高教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。具體來說是建立“三三一”構(gòu)架的評價指標(biāo)體系，即“三類別”、“三層面”、“一附加”。

“三類別”系從橫向上劃分的，一是“規(guī)與管”，包括兩個一級指標(biāo)：教學(xué)工作思路與地位、教學(xué)管理；二是“教與學(xué)”，下轄教師教學(xué)、教學(xué)效果；三是“建與改”，內(nèi)含教學(xué)建設(shè)、教學(xué)改革。評價的核心是“教與學(xué)”，重點為“建與改”，關(guān)鍵在“規(guī)與管”，都是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要教學(xué)“軟件”?！耙?guī)與管”中的“教學(xué)思路”指標(biāo)主要考察教學(xué)工作思路、教學(xué)工作中心地位；“教學(xué)管理”指標(biāo)主要考察教學(xué)管理制度、教學(xué)秩序、實踐教學(xué)管理、教學(xué)檔案管理等。“教與學(xué)”中的“教師教學(xué)”指標(biāo)重點考察教授與副教授上本科課、教師教學(xué)水平與教學(xué)競賽；“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”指標(biāo)重點考察學(xué)科競賽、英語等級考試通過率、應(yīng)屆畢業(yè)生考研情況、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目與成果等。“建與改”中的“教學(xué)建設(shè)”指標(biāo)主要考察教學(xué)基本文件建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教材建設(shè)、實踐教學(xué)基地建設(shè)、教師隊伍建設(shè)；“教學(xué)改革”指標(biāo)主要考察教研教改活動、教研教改課題、教學(xué)研究論文、教研教改成果等。

“三層面”是從縱向上劃分的，包括思想層面、制度層面、績效層面。思想是指南，制度是保障，績效是落腳點。思想層面的內(nèi)容主要體現(xiàn)在教學(xué)工作的總體設(shè)計、教學(xué)管理理念、教學(xué)建設(shè)與教學(xué)改革的思路等方面；制度層面的內(nèi)容主要體現(xiàn)在院系細(xì)化和執(zhí)行學(xué)校教學(xué)管理制度，重點在于制度的執(zhí)行情況；績效層面的內(nèi)容主要體現(xiàn)在教與學(xué)的狀態(tài)、教學(xué)效果及教學(xué)建設(shè)與改革的成果等。

“一附加”體現(xiàn)各院系教學(xué)工作的特色與差異，是對“三類別”評價內(nèi)容的必要補充，主要包括國家級項目與成果、特色與創(chuàng)新兩方面，前者用來鼓勵院系師生爭創(chuàng)國家級教改項目與成果，后者用來促進(jìn)院系在教學(xué)工作上勇于創(chuàng)新，形成特色。

為了更好地體現(xiàn)校本教學(xué)評價的導(dǎo)向功能，在39個觀測點中，還設(shè)置11個重要觀測點：在教學(xué)工作思路與地位方面突出人才培養(yǎng)方案與院系領(lǐng)導(dǎo)聽課；在教師教學(xué)方面突出督導(dǎo)評教結(jié)果；在教學(xué)建設(shè)方面突出專業(yè)建設(shè)；在教學(xué)改革方面突出傳統(tǒng)的教研活動；在教學(xué)管理方面突出教學(xué)事故、學(xué)生到課率、考試與畢業(yè)設(shè)計（論文）以及實習(xí)實訓(xùn)管理；在教學(xué)效果方面突出畢業(yè)生就業(yè)率。

（二）校本教學(xué)評價的方法與途徑

優(yōu)化評價方法與途徑是提高評價效率、實現(xiàn)評價目標(biāo)的關(guān)鍵。第一要簡化程序，易于操作，不加大院系的工作負(fù)擔(dān)，把評估工作落實在平常的教學(xué)管理工作中；第二要客觀公正，用數(shù)據(jù)說話，防止造假，以事實為依據(jù)；第三要把握標(biāo)準(zhǔn)，不降低要求，把教學(xué)工作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)管理的規(guī)范要求先行頒布，把評估的要求與標(biāo)準(zhǔn)交給被評單位。在評估操作過程中具體實施“三種方式”，使用“三法賦分”。

“三種方式”指校本教學(xué)評價通過聽取匯報、審核數(shù)據(jù)以及實地考察三種評價方式來實施。

一是聽取匯報。由各被評院系領(lǐng)導(dǎo)簡要匯報本院系教學(xué)工作思路與理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程體系的構(gòu)建以及教學(xué)工作特色與創(chuàng)新等內(nèi)容，多屬于思想層面的范圍。評價專家、校領(lǐng)導(dǎo)及相關(guān)職能部門領(lǐng)導(dǎo)聽取匯報，幫助其進(jìn)一步理清思路，并給予客觀評價。通過聽取匯報，評價2個觀測點，占觀測點總數(shù)的5.1%。

二是審核數(shù)據(jù)。學(xué)校根據(jù)評價指標(biāo)體系建立教學(xué)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，將全年教學(xué)管理及質(zhì)量監(jiān)控過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)及時收集，評價時由專家及相關(guān)職能部門核實，并根據(jù)觀測點的等級標(biāo)準(zhǔn)評定相應(yīng)等級。這是評價項目的主體部分，以績效層面的內(nèi)容為主，體現(xiàn)以“審”代“評”的思想。這種方式能有效防止評價造假，體現(xiàn)常態(tài)，減輕院系評估工作負(fù)擔(dān)。用數(shù)據(jù)審核的方式可以得出26個觀測點的結(jié)果，占觀測點總數(shù)的66.7%。

三是實地考察。有少量指標(biāo)，多為制度層面的內(nèi)容，需要由專家組深入各院系查閱相關(guān)材料、了解工作狀態(tài)與制度執(zhí)行情況、感受工作氛圍，才能比較準(zhǔn)確地做出判斷。例如專業(yè)建設(shè)、實驗教學(xué)等?？疾鞎r除了按照指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)了解情況、評定等級之外，更重要的是與院系直接交流，進(jìn)行必要的現(xiàn)場指導(dǎo)。以實地考察的方式可以得出11個觀測點的結(jié)果，占觀測點總數(shù)的28.2%。

“三法賦分”指各觀測點的評價采用等級制、排名制和加分制三種方法，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則評定相應(yīng)觀測點的得分，分別稱為等級賦分法、等差賦分法和項目加分法。

等級制是按照觀測點的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，來評價被評對象的目標(biāo)達(dá)成度。采用等級制評價的觀測點分為A、B、C、D四等，各等級標(biāo)準(zhǔn)值依次設(shè)置為1.0、0.8、0.6、0.4，權(quán)重為pi的觀測點各等級評價得分依次為1.0×pi，0.8×pi，0.6×pi，0.4×pi。

排名制主要用于評價影響教學(xué)質(zhì)量的核心教學(xué)環(huán)節(jié)，如課堂教學(xué)、考試、畢業(yè)設(shè)計（論文）等。對這些環(huán)節(jié)實施專項檢查與評價，評價結(jié)果作為重要指標(biāo)體現(xiàn)在教學(xué)督導(dǎo)評教、學(xué)生評教、考試試卷檢查、畢業(yè)設(shè)計（論文）檢查等觀測點中。采用排名制評價的觀測點根據(jù)專項檢查結(jié)果、院系排名情況等差確定得分，設(shè)置最大值為滿分，最小值為滿分的60%，第一名取最大分，最后一名取最小分，中間各相鄰名次等差取分。

加分制用于附加項目的評價，按加分標(biāo)準(zhǔn)，在權(quán)重范圍內(nèi)按項加分。加分制按項累加，設(shè)置上限，下不保底。

各被評單位總得分的計算公式為：

其中：

Z為院系總得分；

pi為采用等級制評價的第i個觀測點的滿分（權(quán)重）；

qi為第i個觀測點的等級標(biāo)準(zhǔn)值，A、B、C、D各等依次為1.0、0.8、0.6、0.4；

rj為采用排名制評價的第j個觀測點的得分。

（三）校本教學(xué)評價結(jié)果的利用

合理運用校本教學(xué)評價結(jié)果是提高評價效率、實現(xiàn)評價目標(biāo)的保證。我國目前高等教育教學(xué)評估結(jié)果大體可分為三類：一是以本科教學(xué)工作水平評估為代表的等級制，其結(jié)果分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等級，鼓勵被評學(xué)校辦出水平，爭創(chuàng)優(yōu)秀；二是以本科教學(xué)工作合格評估為代表的準(zhǔn)入制，其結(jié)果為通過、暫緩?fù)ㄟ^、不通過三種，通過的學(xué)校準(zhǔn)許進(jìn)入下一輪普通高等學(xué)校審核評估；三是以大學(xué)排名為代表的排名制，最終結(jié)果按照量化分值的大小，對被評對象依次排名。至于評價結(jié)果的利用，都還停留在“一定范圍內(nèi)公布結(jié)果”這一層面，缺乏后續(xù)促進(jìn)的力度。校本教學(xué)評價要加大評價結(jié)果的使用力度，采用“排名”、“報告”、“獎懲”相結(jié)合的方式。

(1)對被評院系評價結(jié)果排名公布。校本教學(xué)評價的最終結(jié)果之一為一個量化分值，各被評院系的結(jié)果具有可比性。將各被評院系的最后評價得分從高到低排名，同時對一些主要指標(biāo)（例如督導(dǎo)評教、學(xué)生評教、試卷檢查、畢業(yè)設(shè)計/論文檢查等）實行單項排名，并在學(xué)校范圍內(nèi)公布。

(2)建立學(xué)校年度教學(xué)質(zhì)量評價報告制度。將評價過程中收集的教學(xué)工作的大量材料和狀態(tài)數(shù)據(jù)，進(jìn)行全面統(tǒng)計、比較和分析，形成學(xué)校年度教學(xué)質(zhì)量評價報告（白皮書），在全校范圍內(nèi)按年公布。教學(xué)質(zhì)量評價報告客觀反映學(xué)校教學(xué)工作狀態(tài)、展示院系教學(xué)工作亮點、反饋專家評價意見。

(3)建立健全教學(xué)工作獎懲制度。在校本教學(xué)評價過程中，形成了一系列的評價數(shù)據(jù)，例如院系教學(xué)工作評價最終得分、各項指標(biāo)的最終得分、督導(dǎo)和學(xué)生評教得分，等等。依據(jù)這些結(jié)果可評選年度教學(xué)工作先進(jìn)單位、課堂教學(xué)先進(jìn)單位、考試工作先進(jìn)單位等，再將這些評價結(jié)果與經(jīng)費投入、職稱評聘、津貼分配等掛起鉤來。

三、以院系評價為主的校本教學(xué)評價模式實施效果分析

新近頒發(fā)的《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》（下稱《意見》）明確提出“強(qiáng)化高等學(xué)校質(zhì)量保障的主體意識，完善校內(nèi)自我評估制度，建立健全的校內(nèi)質(zhì)量保障體系”[10]，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)校日常的自我評估工作，強(qiáng)調(diào)學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)[11]。這樣的理念與要求在很大程度上是基于追求教學(xué)評估實際效果的根本目的。以院系評價為主的校本教學(xué)評價模式正充分體現(xiàn)了教育部《意見》（教高[2011]9號）中這些新的理念與要求。對高等學(xué)校自身而言，校本教學(xué)評價是自主進(jìn)行的評價，評價的內(nèi)容、方式由自己決定，評價結(jié)果只對校內(nèi)公布，所以評價活動的目的性強(qiáng)、數(shù)據(jù)資料真實、評估內(nèi)容深入、適用范圍廣泛，通過評價能真正發(fā)現(xiàn)問題、找出不足，從而促進(jìn)高校自我發(fā)展、自我完善、自我督促、自我約束[5]（P10－12）。這一評價模式，從湖南工業(yè)大學(xué)連續(xù)三年的實踐來看，其效果是非常顯著的。

（一）引導(dǎo)了院系明確辦學(xué)方向

校本教學(xué)評價要求院系匯報教學(xué)工作思路、理念，以及人才培養(yǎng)目標(biāo)定位等方面的情況，得到專家在教學(xué)工作頂層設(shè)計方面的直接檢查和指導(dǎo)，并提供院系相互交流與學(xué)習(xí)的平臺。同時，專家組在實地考察時，還對院系教學(xué)建設(shè)的實施、教學(xué)過程的管理等方面進(jìn)行現(xiàn)場指導(dǎo)。這些要求與做法，有助于院系理清教學(xué)工作思路，引導(dǎo)其強(qiáng)化本科教學(xué)的基礎(chǔ)地位，不斷提煉自身的辦學(xué)理念，準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，使院系的教學(xué)工作不偏離科學(xué)發(fā)展的軌道，并規(guī)范教學(xué)管理，促進(jìn)教學(xué)工作特色的形成和教學(xué)質(zhì)量的提高。

（二）促進(jìn)了校院教學(xué)工作的科學(xué)決策與有效管理

校本教學(xué)評價依托學(xué)校教學(xué)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)庫、督導(dǎo)評教、學(xué)生評教等手段，跟蹤教師的教學(xué)及院系的教學(xué)管理工作，使教學(xué)質(zhì)量保障工作常態(tài)化，真正落實到教學(xué)工作全過程，確保及時發(fā)現(xiàn)問題并持續(xù)改進(jìn)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和職能部門也能籍此更清晰地了解和把握各院系的教學(xué)工作運行狀況和成效，從而對學(xué)校的教學(xué)工作進(jìn)行科學(xué)的決策和管理。就學(xué)校管理層面而言，平時靠普通的走訪與簡單的匯報得來的信息只能留下籠統(tǒng)而模糊的印象，而有了校本教學(xué)評價，院系的基本數(shù)據(jù)與教學(xué)工作狀態(tài)一目了然。一旦真正了解院系教學(xué)工作情況，學(xué)校教學(xué)工作的決策就有據(jù)可依，教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制訂也會更加切合實際。同時校本教學(xué)評價也使院系更直觀、更全面地認(rèn)識自我，更清楚地了解自己的長處、短處、與其他院系的差距以及可以挖掘的潛力，從而能科學(xué)合理地規(guī)劃院系的教學(xué)工作，正確把握人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)院系的教學(xué)建設(shè)和改革。

（三）強(qiáng)化了院系教學(xué)質(zhì)量管理的主體責(zé)任

校本教學(xué)評價以院系為評價的主要對象，把平時對教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的結(jié)果，包括督導(dǎo)評教、學(xué)生評教、試卷檢查、畢業(yè)設(shè)計（論文）檢查以及反映教學(xué)建設(shè)、教學(xué)運行狀態(tài)等方面的情況全部體現(xiàn)在校本評價結(jié)果中。長期以來，大部分高校在教學(xué)管理上實行的是“單一管理”模式，管理重心在校級教學(xué)管理職能部門教務(wù)處，院系處于被動狀態(tài)，教務(wù)處不僅在管理教學(xué)、評價教學(xué)，而且也在實施教學(xué)。在進(jìn)入高等教育大眾化階段之后，高校的學(xué)科、專業(yè)、學(xué)生人數(shù)都在成倍增加，學(xué)生規(guī)模一般都在萬人以上，“單一管理”模式已經(jīng)嚴(yán)重不適應(yīng)新形勢的發(fā)展。校本教學(xué)評價對院系教學(xué)管理產(chǎn)生壓力和動力，能促進(jìn)學(xué)校教學(xué)管理重心的下移，使二級院系成為學(xué)校教學(xué)實施與管理的主體，校級教學(xué)管理職能部門從過程管理轉(zhuǎn)向目標(biāo)管理，從事務(wù)型管理轉(zhuǎn)向服務(wù)型管理，保證了高校內(nèi)部教學(xué)管理的高效運行。同時，校本教學(xué)評價也使院系對教學(xué)工作有了抓手，對于促進(jìn)廣大教師對教學(xué)工作的投入，提高教學(xué)水平與教學(xué)質(zhì)量起到了重要的激勵作用?？傊?，校本教學(xué)評價以數(shù)據(jù)說話，以預(yù)防為主，以激勵至上，是院系了解自我、正確定位、自主發(fā)展、自律發(fā)展的內(nèi)在動力。

（四）優(yōu)化了教學(xué)質(zhì)量的形成過程

校本教學(xué)評價突出人才培養(yǎng)過程中核心教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控，包括人才培養(yǎng)方案、課堂教學(xué)、課程考核、畢業(yè)綜合訓(xùn)練等，把監(jiān)測結(jié)果作為教學(xué)評價的重要指標(biāo)來體現(xiàn)。具體而言，對人才培養(yǎng)方案從方案制訂、方案評價、方案執(zhí)行三個環(huán)節(jié)把好關(guān)；對課堂教學(xué)以專家的角度、學(xué)生的角度、管理者的角度，從專家評課、學(xué)生評教、教學(xué)巡查、信息員監(jiān)察、學(xué)生到課檢查、課程調(diào)研等六個方面進(jìn)行監(jiān)控；對課程考核實行兩查：考試過程巡查、考試試卷檢查；對畢業(yè)綜合訓(xùn)練從選題、開題、中期檢查、結(jié)題與答辯到畢業(yè)設(shè)計（論文）質(zhì)量與管理工作質(zhì)量進(jìn)行全面檢查。

高等教育質(zhì)量在形成的過程中體現(xiàn)，存在于教育實踐中，其質(zhì)量高低取決于教育實踐的豐富度?，F(xiàn)代質(zhì)量管理認(rèn)為，產(chǎn)品質(zhì)量包括產(chǎn)品的最終質(zhì)量和形成產(chǎn)品的工作過程質(zhì)量，質(zhì)量不是末端檢測與評估出來的，而是依照整體的優(yōu)化設(shè)計和全過程的質(zhì)量監(jiān)控來實現(xiàn)的。人才這一高等教育的主要產(chǎn)品質(zhì)量是由培養(yǎng)過程的工作質(zhì)量——即教學(xué)工作質(zhì)量來決定的，教育過程質(zhì)量決定著人才質(zhì)量，提高人才質(zhì)量只能靠優(yōu)化教育過程設(shè)計和全過程的質(zhì)量控制來實現(xiàn)[12]。校本教學(xué)評價通過嚴(yán)密監(jiān)控核心教學(xué)環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學(xué)過程，為教學(xué)質(zhì)量的提升保駕護(hù)航。

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