論獨立學(xué)院專職青年教師的專業(yè)發(fā)展
——基于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的視角

侯英梅 宋斌華

論獨立學(xué)院專職青年教師的專業(yè)發(fā)展
——基于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的視角

侯英梅 宋斌華

如何針對獨立學(xué)院專職青年教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀,探尋一種適合獨立學(xué)院特點和教師個性化需要的專業(yè)發(fā)展范式,是一個亟需探討的課題。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、獨立性、反思性和責(zé)任感,可成為獨立學(xué)院專職青年教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；獨立學(xué)院；青年教師；專業(yè)發(fā)展

一 獨立學(xué)院專職青年教師專業(yè)發(fā)展：問題與困惑

當(dāng)前獨立學(xué)院的師資隊伍主要由三部分構(gòu)成，一是學(xué)院自主招聘的專職教師，二是來自母體高校的師資力量，三是外聘的兼職教師。專職教師主要是包括兩部分，一是近期聘任的研究生，緊俏專業(yè)本科畢業(yè)生；二是普通高校退休返聘教師，以及來自企業(yè)、事業(yè)單位，有著豐富實踐經(jīng)驗的高級專業(yè)技術(shù)人員。這樣一支隊伍為滿足獨立學(xué)院的日常教學(xué)運行做出了積極貢獻，但也暴露出其與學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展要求不相適應(yīng)的問題：從學(xué)校層面上看，教師年齡結(jié)構(gòu)大都呈現(xiàn)出“啞鈴”狀，中青年骨干教師缺乏；學(xué)歷職稱結(jié)構(gòu)不匹配，有很大部分教師是本科學(xué)歷，職稱構(gòu)成重心偏低，高職稱的專職教師很少；教師培訓(xùn)不到位，普遍存在只注重人才的使用，不注重師資培養(yǎng)，培訓(xùn)投入不足的現(xiàn)象。從教師個體層面上說，青年教師迫于教學(xué)的壓力，在教育教學(xué)中往往處于被動應(yīng)付的境地，較少地關(guān)注其自身的專業(yè)發(fā)展問題。主要表現(xiàn)為：教師個體缺乏專業(yè)發(fā)展的主體性意識導(dǎo)致自我發(fā)展的意愿不強烈；教學(xué)上缺乏職業(yè)成長的環(huán)境及職業(yè)發(fā)展定位不明確而形成的發(fā)展環(huán)境問題；科研開展困難和自身實踐教學(xué)技能缺乏帶來的發(fā)展機會問題。隨著獨立學(xué)院從規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，青年教師更新教育觀念、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、發(fā)展職業(yè)能力已成燃眉之急，需要我們探尋一種適合獨立學(xué)院特點和教師個性化需要的專業(yè)發(fā)展范式。

二 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)促進教師專業(yè)發(fā)展：意義與價值

1.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的涵義與特征。

成人教育專家塔夫(A.Tough)1966年首次提出“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的概念后，引起了許多學(xué)者的研究興趣。美國成人教育大師馬爾科姆·諾爾斯(Malcom S. Knowles，1975)將其定義為“一種由個體在他人的幫助下或獨自引發(fā)并完成的學(xué)習(xí)過程，在這一過程中，學(xué)習(xí)者自我診斷學(xué)習(xí)需要，形成學(xué)習(xí)目標，尋求學(xué)習(xí)資源，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評價學(xué)習(xí)的結(jié)果?！盵1]美國學(xué)者戈瑞森(D.R.Garrison，1997) 則認為“自我導(dǎo)向是一個程度問題，應(yīng)注重責(zé)任與控制的統(tǒng)一，并主張自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)應(yīng)與批判性思維相結(jié)合”。[2]我國學(xué)者李廣平等(2005)指出自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)超越了傳統(tǒng)自學(xué)在理念、含義、方式和過程上的局限，將自主學(xué)習(xí)與借助外來支持結(jié)合起來。[3]自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)包括了作為教學(xué)過程的外在特征以及作為學(xué)習(xí)者主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的內(nèi)在特征，它是一種有目的、有計劃并系統(tǒng)實踐的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)習(xí)者在實踐中獲取知識、技能、發(fā)展能力，形成價值觀，促進個性和才能全面發(fā)展的學(xué)習(xí)活動。[4]由此可見，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)具有自主性、獨立性、反思性、靈活性和終生性等特征，既可以在正式教育中實施，也可以在非正式教育中進行。因而，美國學(xué)者戈瑞森說：“在成人教育中，沒有任何領(lǐng)域像自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者”。[5]凱芙瑞拉(R.B.Caffarella)則進一步指出：“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)已經(jīng)成為應(yīng)對當(dāng)代社會快速變化的一項生存技能(a survival skill)”。[6]

2.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展的意義與價值。

教師的專業(yè)發(fā)展實際上成為教師自我學(xué)習(xí)、自我提高的過程。它要求教師在職業(yè)生涯中進行自覺、主動、持續(xù)性的學(xué)習(xí)。作為一種追求自我成長、自我超越的學(xué)習(xí)型態(tài)，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者的自主性、反思性，反映了教師成長的本質(zhì)和內(nèi)在要求，對教師的專業(yè)發(fā)展有重要的價值。

(1)提高教師專業(yè)發(fā)展活動的參與性。

長期以來，我國教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展主要依賴于教育主管部門主導(dǎo)的制度化培訓(xùn)。這種集中培訓(xùn)為教師學(xué)歷的提升和專業(yè)成長作出了積極的貢獻，但是，這種培訓(xùn)模式在理念上依然秉承了工具理性的思想，把教師視為“知識的接受者”、“知識的販賣者”等角色，忽視了教師作為知識的生成者和創(chuàng)造者的角色；在方式上是自上而下的“外接式”的“兒童化”培訓(xùn)，使得教師處于“被學(xué)習(xí)”、“被培訓(xùn)”的狀態(tài)，忽視甚至是壓抑了教師學(xué)習(xí)的自主性和積極性；在現(xiàn)實中，獨立學(xué)院教師培訓(xùn)經(jīng)費的不足和突出的工學(xué)矛盾使得教師對各種學(xué)習(xí)培訓(xùn)也只能“望洋興嘆”。 而國外所推崇的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式正是基于尊重成人學(xué)習(xí)者的主體地位和提高學(xué)習(xí)效果而提出的，對轉(zhuǎn)變青年教師專業(yè)發(fā)展方式，提高“專業(yè)發(fā)展自覺”有積極的意義。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)具有時空不限、內(nèi)容豐富、形式多樣等優(yōu)點，最為一般教師所共享。這樣，教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程就成為教師自主參與的專業(yè)發(fā)展過程，教師體驗到的是賦權(quán)增能的幸福感，從而必將喚醒教師的主體意識和提高自我發(fā)展的主動性，進而大大提高教師參與專業(yè)發(fā)展活動的可能性。

(2)增強教師專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)的自主性。

內(nèi)因是事物變化的決定因素，教師專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是教師個體在教育教學(xué)實踐中內(nèi)在的自我完善與自我提高，因而，促進教師專業(yè)發(fā)展就不能簡單依靠外在進修與培訓(xùn)，更需要教師在實踐中通過主動參與、積極探究、認真反思，從而實現(xiàn)專業(yè)素質(zhì)的提升與個性的全面發(fā)展。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)強調(diào)個體學(xué)習(xí)的自主性與獨立性，“體現(xiàn)了教師在專業(yè)發(fā)展過程中的自主性和自治力，鼓勵教師在獨立于外在壓力的情境中訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標、計劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且有意愿和能力將制訂的目標和計劃付諸實踐。同時，由于擁有了自由的選擇空間，教師對自己的決策以及所采取的行動充滿了信心并承擔(dān)起責(zé)任”。[7]因而，整個學(xué)習(xí)過程實際就成為教師根據(jù)自己的發(fā)展需求，不斷發(fā)揮主觀能動性進行獨立思考、積極探索的過程，不斷享受到充分賦權(quán)的幸福過程。

(3)突出教師專業(yè)發(fā)展需求的個體性。

常年來，各級政府推行的整齊劃一的強制性高校教師培訓(xùn)活動在為教師發(fā)展做出積極貢獻的同時也暴露了其弊端：忽視了教師的個體差異，也沒有顧及到獨立學(xué)院教師所處的專業(yè)發(fā)展環(huán)境、教師職業(yè)發(fā)展的需求不同而導(dǎo)致的教師之間的差異，更沒有考慮教師自身是一個不斷發(fā)展變化的個體，其職業(yè)定位、職業(yè)興趣和職業(yè)需求必將隨其自身一系列的變化而不斷發(fā)生改變。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由教師根據(jù)自己的需要，以自身為本位，在教學(xué)實踐中進行的學(xué)習(xí)活動，可以依自己的學(xué)習(xí)速度和方式來進，克服教師學(xué)習(xí)中表現(xiàn)突出的工學(xué)矛盾，滿足教師不同的學(xué)習(xí)需求，滿足教師個性化學(xué)習(xí)的需要。

(4)提升教師專業(yè)發(fā)展實踐的實效性。

傳統(tǒng)的高校教師在職培訓(xùn)往往是統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一上課、統(tǒng)一管理的“包裹式”的在職訓(xùn)練，其結(jié)果是隔靴搔癢的理論知識學(xué)了不少，但解決實際問題的能力沒有實質(zhì)性的提高。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是學(xué)習(xí)者自己確立目標、定義任務(wù)、形成計劃并“自我卷入”的基于問題的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)習(xí)者與問題情境共存的問題解決學(xué)習(xí)。因而，教師能將概括化的理論與復(fù)雜情境中的實踐問題結(jié)合起來，并通過“做中學(xué)、學(xué)中研、研中思”深化理解與認識，提高知識的應(yīng)用能力和促進專業(yè)素質(zhì)提升。

三 促進專職青年教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：對策與建議

教師作為專業(yè)發(fā)展的主體，積極開展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是提高其專業(yè)發(fā)展水平的有效途徑。為了促進自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，不僅教師要提高學(xué)習(xí)能力，學(xué)校也要為教師提供有效的支持環(huán)境。

1.規(guī)劃自我，明晰目標，增強自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的主動意識。

從教師的專業(yè)發(fā)展角度看，教師的職業(yè)生涯也是一個終身的學(xué)習(xí)生涯。它要求教師在職業(yè)發(fā)展中規(guī)劃自我，確立發(fā)展目標。教師職業(yè)生涯規(guī)劃是在客觀地審視、反思自我的基礎(chǔ)上，對自己專業(yè)成長的各個方面和不同階段作出設(shè)計與規(guī)劃。這對他們的自我成長和職業(yè)發(fā)展具有積極的意義，能夠促進教師對專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生緊迫感，進而進行自覺、主動、持續(xù)性的學(xué)習(xí)。但是，綜觀獨立學(xué)院教師的現(xiàn)狀，很多入職初期的新教師缺乏個人專業(yè)成長的規(guī)劃和設(shè)計，沒有明確的發(fā)展目標，導(dǎo)致職業(yè)發(fā)展存在很大的隨意性。因而，“教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)目標的制定，應(yīng)該成為從事教師職業(yè)的人員的積極主動行為”。[8]人本主義心理學(xué)家羅杰斯指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者懷有某種目的，并認為學(xué)習(xí)有助于這一目的實現(xiàn)時，學(xué)習(xí)的主動性就會提高，速度就更快，效果就更好。

2.掌握策略，加強反思，提高自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)效率。

教師的學(xué)習(xí)是一種基于自我概念的自主學(xué)習(xí)，以教師的經(jīng)驗為資源、以解決生活或工作中的實際問題為目的的實用性學(xué)習(xí)活動。教師的學(xué)習(xí)策略和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力將直接影響學(xué)習(xí)的效率和效果。“成人教育之父”馬爾科姆·諾爾斯認為，對于成人學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)策略應(yīng)當(dāng)包括觀念更新策略、經(jīng)驗審視策略、實用學(xué)習(xí)策略、社會技能策略、環(huán)境學(xué)習(xí)策略、整合學(xué)習(xí)策略。[9]我們要幫助教師明確實施自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的一般步驟，加強學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)，強化自我導(dǎo)向的人格特質(zhì)訓(xùn)練，激發(fā)教師潛能。教師自身則應(yīng)該自覺按照自身的人格特質(zhì)，積極運用適合自己的學(xué)習(xí)策略，努力培養(yǎng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力，從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)行為等多方面進行整合設(shè)計，加強自我管理、學(xué)會自我監(jiān)控、進行自我激勵、開展自我評價，使學(xué)習(xí)成為一種高效的學(xué)習(xí)。

獨立學(xué)院絕大多數(shù)專職青年教師都沒有教育教學(xué)專業(yè)知識儲備，他們也不具備成熟教師和優(yōu)秀教師所特有的緘默知識，這種緘默知識難以形式化和通過他人的“告知”來獲得而只能由當(dāng)事者本人在充滿復(fù)雜性、模糊性、不穩(wěn)定性和價值沖突的真實教育場景中通過“在行動中的反思”去自我構(gòu)建。由于教師的反思具有境遇性，是針對教學(xué)實踐中的實際問題而進行的，是教師基于個體原有的經(jīng)驗來思考現(xiàn)行行為并引導(dǎo)未來行動的“有預(yù)期的”意識活動，它必須是一個親歷自為的過程，也只能在教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)活動中進行。因而，教師作為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者“超越了簡單的任務(wù)控制，同時學(xué)會了進行批判性的思考以及能夠在定義不良和復(fù)雜問題領(lǐng)域建構(gòu)問題的意義”。[10]

3.創(chuàng)造條件，搭建平臺，提供有效的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)支持系統(tǒng)。

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)過程是一種積極的自我建構(gòu)、自我實現(xiàn)的過程。然而，“如果沒有一種支持的政策環(huán)境，使所有的教師參與到持續(xù)的發(fā)展過程中，我們就不可能期望有什么系統(tǒng)的、整體的變化發(fā)生”。[11]凱芙瑞拉(R.S.Caffarella)也指出“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)并不意味著孤獨式的學(xué)習(xí)(solitary learning or isolation)，相反，這種學(xué)習(xí)方式要求成人學(xué)習(xí)者學(xué)會尋求各種人力和物力資源”。[12]因而，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)雖賦予學(xué)習(xí)者很大的學(xué)習(xí)自主權(quán)，但離不開外部環(huán)境的支持。從學(xué)校組織層面而言，要加大對教師專業(yè)發(fā)展的支持力度，創(chuàng)造各種條件，提供各種平臺，積極營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和成長氛圍，以服務(wù)于教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。首先，制定措施，“賦權(quán)”教師，回歸教師的主體地位。青年專職教師是獨立學(xué)院的基本力量，要讓青年教師參與學(xué)校管理、參加學(xué)校規(guī)劃、明晰學(xué)校發(fā)展目標，形成共同的發(fā)展愿景，從而促使教師把自我發(fā)展和學(xué)校發(fā)展結(jié)合起來，主動而有目標地制定職業(yè)生涯規(guī)劃。第二，搭建平臺、創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)多元的學(xué)習(xí)資源。充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，構(gòu)筑教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺或教師發(fā)展中心，建設(shè)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)資源庫，不僅為青年教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)提供了有利的條件，使得青年教師學(xué)習(xí)更為方便、快捷，也在很大程度上解決獨立學(xué)院教師學(xué)習(xí)資源相對匱乏、教師學(xué)習(xí)經(jīng)費不足的問題，有力地推動青年教師的專業(yè)化成長。此外，開展校本學(xué)習(xí)、創(chuàng)設(shè)青年教師學(xué)習(xí)工作坊等也是有效利用學(xué)習(xí)資源的途徑。第三，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，營造學(xué)習(xí)型組織的學(xué)習(xí)氛圍。大學(xué)教師的工作特點和日益激烈的職稱競爭壓力從某種程度上造就了一種“孤立文化”，妨礙了教師之間的交流合作。消解學(xué)校的“孤立文化”，推動教師間的合作與互動是充分挖掘利用校本資源，促進教師開展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的保證。對于獨立學(xué)院科研意識不高、研究能力較弱、學(xué)習(xí)自主性較低的青年教師來說，更需要充分依靠學(xué)校創(chuàng)設(shè)一種促進教師進行專業(yè)探討和追求的合作型的組織文化，為教師營造良好的學(xué)習(xí)和研究氛圍，進而提高青年教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的意識和能力。最后，出臺制度，提供有效的制度保障。從長遠的角度和戰(zhàn)略高度制定合理的學(xué)習(xí)保障制度、良好的學(xué)習(xí)激勵制度和科學(xué)的學(xué)習(xí)評價制度，以實現(xiàn)對教師學(xué)習(xí)的科學(xué)引導(dǎo)和有序管理。

概言之，獨立學(xué)院專職青年教師的專業(yè)發(fā)展必須回歸到依靠教師自覺、自主、自為的本真層面，以教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)為基礎(chǔ)，在反思和行動研究中不斷增強專業(yè)知識、夯實職業(yè)技能，與學(xué)生、學(xué)校同發(fā)展。

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ClassNo.:G645DocumentMark:A

(責(zé)任編輯：鄭英玲)

OntheProfessionalDevelopmentofYoungTeachersinIndependentCollege

Hou Yingmei Song Binhua

It is an urgent work to explore a professional development paradigm which is suitable to the special situation of independent colleges and the needs of individualized teachers. Self-oriented learning strategy ,which is regarded as one of the approach to realize the goal mentioned , stresses the autonomy, independence, epistemic reflexivity and sense of responsibility. It is believed that self-oriented learning is one of the principal approaches to promote young teachers’ professional development in independent colleges.

Self-oriented learning; Independent colleges; Young teachers; Professional development

侯英梅，高級實驗師，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)南昌商學(xué)院，江西·南昌。郵政編碼：330044

江西省教育廳教學(xué)改革研究項目“獨立學(xué)院新任教師發(fā)展研究”(項目編號：JXJG-09-76-1)；院科研扶助基金項目“獨立學(xué)院教師校本學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀與對策研究”(項目編號：NCSXY-J-10-6)的階段性研究成果

1672-6758(2012)02-0017-2

G645

A