高校教師教學(xué)水平評價的主體局限及控制①

王 莉，薛朝暉

(湖南城市學(xué)院a．商學(xué)院;b．文學(xué)院，湖南益陽413000)

高校教師教學(xué)水平評價的主體局限及控制①

王 莉a，薛朝暉b

(湖南城市學(xué)院a．商學(xué)院;b．文學(xué)院，湖南益陽413000)

在當(dāng)前高校教師教學(xué)水平評價中，評價主體一般是由學(xué)生、教學(xué)同行、專家(督導(dǎo))和教學(xué)管理機構(gòu)及其成員構(gòu)成，但各類主體在評價工作中都存在主體局限，易導(dǎo)致評價失真。應(yīng)通過加強思想認(rèn)識教育，引導(dǎo)主體評教;合理安排權(quán)重，實施綜合評價;嚴(yán)格過程管理，實施實名制評教;加強科學(xué)分析，合理采信數(shù)據(jù);建立反饋機制，合理運用評價結(jié)果等措施，對主體局限實施有效控制，促進評教的科學(xué)與公平。

教學(xué)水平;評價主體;局限;控制

高校教師教學(xué)水平評價是高校教學(xué)管理中的重要一環(huán)，是督促教師努力提高教學(xué)水平、確保教學(xué)質(zhì)量的重要手段。目前為各高校所普遍采用，在教學(xué)管理中也取得了一定的積極作用。但如何做到客觀公正、科學(xué)合理地對教師教學(xué)水平進行評價則不僅是實踐中的棘手問題，也是教學(xué)管理研究中的一個理論難題。近年來的實踐中，評價失真現(xiàn)象屢有發(fā)生，不僅挫傷了教師教學(xué)的積極性，造成師生、同事關(guān)系的不和諧，也引發(fā)了對教學(xué)水平評價的質(zhì)疑乃至敵視，導(dǎo)致教學(xué)管理導(dǎo)向作用的難以實現(xiàn)。究其原因，這不僅有評價指標(biāo)體系、績效技術(shù)、評價方法的問題，也有評價過程管理、結(jié)果利用的問題，更有評價主體本身局限的問題。這些問題都需要在廣泛調(diào)查研究的、深入學(xué)理分析的基礎(chǔ)上妥善加以解決，以期煥發(fā)這一體制的積極功效。本文不能面面俱到，僅就評價主體局限及其控制問題略申拙見，以就教于方家。

一 評價主體的構(gòu)成

雖然各高校在教師教學(xué)水平評價的實施上各有特色，主體構(gòu)成上也略有差異，但大致而言，高校教師教學(xué)水平評價的主體一般由四個方面構(gòu)成:一是學(xué)生。學(xué)生是教師教學(xué)活動的服務(wù)對象，是教師課堂教學(xué)的全程參與者，也是教師教學(xué)水平提高的直接受益者，因而在評教活動中學(xué)生才是最需要發(fā)言也最具發(fā)言權(quán)的評價主體。二是教學(xué)同行。他們有相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)知識，對教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度、科學(xué)性、前沿性能作出較好的評判。他們有相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的處理經(jīng)驗和教學(xué)實施體會，對教師的教材處理、課堂把握、教學(xué)方法、教學(xué)效果有可能作出較為科學(xué)的評判，甚至提供合理地改進意見。三是教學(xué)督導(dǎo)員。很多高校都聘請了一批德才兼?zhèn)涞耐诵萁處煶淙谓虒W(xué)督導(dǎo)，深入課堂聽課，對教師教學(xué)進行評價、指導(dǎo)，協(xié)助教學(xué)管理部門工作。他們在評教活動中，因較大程度上是非利益主體，更有可能做到客觀公正，又因為一般都具有較豐富的教學(xué)經(jīng)驗和相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)水準(zhǔn)，有可能對教師教學(xué)水平做出較準(zhǔn)確的評價。四是教學(xué)管理部門各相關(guān)人員，很多人認(rèn)為他們只是教學(xué)評價的組織者、管理者，并不深入課堂聽課、評課，因而并非評教主體，其實不然。他們是評教指標(biāo)體系的制定者，為整個評教活動導(dǎo)向，他們也是評教信息的匯總者，要對采集到的各類信息進行綜合分析處理，決定采信程度和權(quán)重處理，最后做出評價結(jié)論，因而無疑也是教師教學(xué)水平評價的主體。

二 評價主體的局限

1．學(xué)生評教的局限

雖然學(xué)生是教師課堂教學(xué)的全程參與者，對教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平有最直觀的感受，對教師教學(xué)對自己的影響與滿足程度有切身的體驗，因而是最有權(quán)評教者。但是學(xué)生評教有著很大的局限性，這首先是隨意性較大。學(xué)生在給老師教學(xué)水平測評打分時，容易受到自己的主觀好惡的影響，對客觀公正的尺度把握不夠，喜歡者給高分，不喜者給低分，有時高低程度比較離譜，甚至不排除有個別容易走極端的同學(xué)，因受過老師批評而進行惡意評價;其次是不能嚴(yán)肅認(rèn)真對待。如果說前一點還只是因受主觀好惡影響，對尺度把握不夠，給分有偏差，但至少還有著本乎自己內(nèi)心的認(rèn)真，學(xué)生的這種好惡也多少還能反映一些問題，如是否契合學(xué)生接受心理，批評方法是否適當(dāng)?shù)?，都還是有益教師教學(xué)反思的，那么我們這里所說的不能嚴(yán)肅認(rèn)真對待是指連這種本乎自己心意的認(rèn)真都沒有的胡亂達分，有調(diào)查表明:“學(xué)生對教學(xué)水平評價的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學(xué)生最為認(rèn)真，82%的學(xué)生都能根據(jù)評估表格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)真打分，評價結(jié)果基本真實可靠;二年級學(xué)生態(tài)度次之，仍有61%的學(xué)生認(rèn)真打分;三年級學(xué)生中，認(rèn)真打分的學(xué)生只占30%，有30%的學(xué)生是胡亂打分，40%學(xué)生持無所謂態(tài)度;四年級學(xué)生打分最不認(rèn)真，認(rèn)真給教師打分的同學(xué)不到20%，50%的學(xué)生是胡亂打分，余下的同學(xué)則干脆棄權(quán)?！保?］筆者雖沒做此調(diào)查，但多年高校生活經(jīng)驗告訴我，情況確實大致如此。有的學(xué)生毫不重視自己手中的評價權(quán)，有的由別人代為填表，有的不做認(rèn)真分析，完成任務(wù)式隨意勾填。事實上每個老師都有自己的教學(xué)風(fēng)格，有自己所長，有自己所短，需要嚴(yán)肅對待、認(rèn)真分析。學(xué)生評教局限的第三個體現(xiàn)是不能準(zhǔn)確把握標(biāo)準(zhǔn)，評教有些膚淺。學(xué)生畢竟還顯青澀，對專業(yè)知識的認(rèn)知、對教學(xué)的認(rèn)知還有限，對教師教學(xué)水平的評價無法象專家那樣做出深度評析，往往可能更多地關(guān)注了教學(xué)的形式與教師基本的師范素質(zhì)，對教學(xué)內(nèi)容的深度把握不夠。

2．同行評教的局限

教學(xué)同行因擁有相同或相近領(lǐng)域的專業(yè)知識以及一定的教學(xué)經(jīng)驗，與學(xué)生相比，對教師的教學(xué)更能做出深度評析，應(yīng)該是學(xué)生評教的有益補充。但過分夸大或肯定同行的評教卻是有害的，事實上同行評教也有其自身的局限。首先，同行評教只可能是抽樣分析，有時可能就是僅有一個樣本，這樣的評價結(jié)論是存在以偏概全的邏輯漏洞的，過分倚重很難做到準(zhǔn)確評價。一門課程的講授由許多課次組成，不同的課次有不同的任務(wù)，不同的任務(wù)適宜采用不同的方法，于是就有了不同的特點。有的內(nèi)容重在解讀，有的內(nèi)容重在引導(dǎo)理性思考;有的內(nèi)容重在感悟，有的內(nèi)容適宜引導(dǎo)學(xué)術(shù)討論，不能把所有標(biāo)準(zhǔn)同時體現(xiàn)在一個課堂內(nèi)容上。另外一堂課生動不代表整個教學(xué)生動，一堂課不夠熟練不代表整個教學(xué)生澀。其次，同行評教也涉及評教主體喜好、學(xué)術(shù)觀點、認(rèn)知水平等問題，導(dǎo)致對教師教學(xué)不夠認(rèn)同，雙方多做交流探討，可能于雙方都有促益，如果僅以某一評價作為定論就顯得武斷，有失偏頗，可能導(dǎo)致評價失真。比如對課堂活躍的理解，筆者認(rèn)為不等于課堂熱鬧，真正的課堂活躍，應(yīng)該是教師的教學(xué)能激活學(xué)生的思維，這既可以是發(fā)之為言的熱烈討論，也可以僅是心靈顫動、靈感噴發(fā)，或引起學(xué)理探究的沉思。師生的交流往往并不需要熱烈的話語，一個眼神、一個表情即可完成。再次，同行評教還涉及到一個很重要的主體局限，那就是利益考量。如果教學(xué)評價的作用不僅是以促進教學(xué)經(jīng)驗交流、互相學(xué)習(xí)、互相砥礪，甚至也不只是方便教學(xué)管理者了解教師教學(xué)情況，更重要的是被用來作為晉級、定酬的依據(jù)的話，也許教學(xué)評價促進教學(xué)的目的和功能將被淡化，而利益得失的附加功能被強化，因為評教的同行間會構(gòu)成利益競爭關(guān)系。雖然把同行評教中的利益考量絕對化有可能是對部分教師的侮辱，但把高校想象成純潔的象牙塔，把大學(xué)教師想象成道德君子卻也是一種不智。經(jīng)濟大潮的夾裹使高校教師基于名利而有違公平正義、道德要求的行為屢見不鮮，更何況還有復(fù)雜的人際關(guān)系和矛盾糾葛，這使同行評教可信度大打折扣。

3．督導(dǎo)(專家)評教的局限

督導(dǎo)(專家)因是被聘，具有一定的第三方評價性質(zhì)，與被評價者利益關(guān)聯(lián)不強，因而相對具有客觀性，但督導(dǎo)(專家)評教同樣具有局限性。首先他們也同樣只是抽樣分析，結(jié)論具有相對性。其次，他們?nèi)藬?shù)不多，一般一個人要負(fù)責(zé)一個專業(yè)，甚至多個專業(yè)。負(fù)責(zé)自己學(xué)科背景以外的專業(yè)的督導(dǎo)，有時候其專家地位也是不夠的。再次多數(shù)情況下督導(dǎo)年齡偏大，對新事物的接受偏慢，為學(xué)生所普遍接受的授課方式可能督導(dǎo)不認(rèn)同。最后，如果全部評價，工作量大，難免精力有所不濟，難以深入分析研判，其結(jié)論的科學(xué)程度也會大打折扣。

4．評教組織者、管理者的局限

評教的組織、管理者在評教工作中主要負(fù)責(zé)評教工具的制定、提供、數(shù)據(jù)的匯總、分析，以及結(jié)論的得出與處置。其局限性主要體現(xiàn)在因工作量大、時間緊、容易忙中出錯，也容易對采集到的數(shù)據(jù)作簡單化處理或直接采信，結(jié)論的得出和利用不夠嚴(yán)謹(jǐn)。

三 評價主體局限的控制

評價是主體能動性的表現(xiàn)，再嚴(yán)密的評價工具也是人在操作，因而絕對科學(xué)準(zhǔn)確的評價事實上是不存在的，但我們可以通過多方面的完善，努力使評價結(jié)果趨于科學(xué)，這其中對評價主體的局限實施有效控制就是非常重要的一環(huán)。

1．加強思想認(rèn)識教育，引導(dǎo)評教活動健康開展

這看似很虛，不如制度、方法的完善來得實在，也無約束力，但卻是必須的。評價主體局限絕大部分是源自思想觀念、道德情感，思想上的問題需要做思想上的工作。如加強評教目的、意義的宣傳，提高對評教權(quán)的認(rèn)識，引導(dǎo)對公平正義的價值追求，進行評教培訓(xùn)，解釋評教條款的含義與要注意避免出現(xiàn)的問題等。高校師生整體上還是有思想、有學(xué)識、有修養(yǎng)、有人格追求的，思想工作做的好，很多主體局限還是能得到克服的。

2．實施綜合評價，合理安排權(quán)重。

因各類主體各有其長處，各有其缺陷，單一主體的評價難以說科學(xué)，因而評價活動要實現(xiàn)評價主體的多元性，綜合各方面意見，使結(jié)論趨于科學(xué)。這其中一個問題是合理安排權(quán)重。一般而言，學(xué)生全程聽課，對教師一門課程的整個教學(xué)過程有最直接、最豐富的感受，因而最有發(fā)言權(quán)。同時學(xué)生是教師教學(xué)活動服務(wù)的對象，教學(xué)水平的高低最終體現(xiàn)在對學(xué)生的影響上，因而學(xué)生的意見、要求應(yīng)得到充分的尊重與重視。因而在評價結(jié)果中學(xué)生的評價宜占到75℅，督導(dǎo)和同行都是抽樣評價，但更具專業(yè)水準(zhǔn)，而督導(dǎo)的客觀性要強于同行，宜占15℅左右權(quán)重，同行占10℅左右權(quán)重。

3．嚴(yán)格過程管理，實行實名制評教

在各高校以往的評教工作中出現(xiàn)過由被評教師或利益相關(guān)者組織學(xué)生評教，使學(xué)生評教受到外在人為因素干擾的現(xiàn)象，也出現(xiàn)過由一人代多人評教的現(xiàn)象，甚至有惡意評教現(xiàn)象，而督導(dǎo)、同行評教也出現(xiàn)過沒聽課而憑空評價的現(xiàn)象，為杜絕這些現(xiàn)象，應(yīng)嚴(yán)格過程管理，應(yīng)由非利益相關(guān)者(一般可以是學(xué)生輔導(dǎo)員)組織學(xué)生獨立通過網(wǎng)絡(luò)實名評教，督導(dǎo)同行評教則以聽課評價表為依據(jù)實名評教，強調(diào)評教主體對自己作出的評價負(fù)責(zé)。

4．加強科學(xué)分析，合理采信數(shù)據(jù)

評教組織、管理機構(gòu)對采集到的各方面數(shù)據(jù)不宜簡單匯總統(tǒng)計、直接采信，而應(yīng)盡可能科學(xué)地運用績效考核工具加強分析。如一個班的學(xué)生在評價某位老師時，出現(xiàn)極個別與整體評價偏離較遠(yuǎn)，過度拔高或過度貶低的情況，應(yīng)視為隨意或惡意評價，不予采信。又比如甲班給A老師平分80，但是甲班給所有任課老師打分中算高分，乙班給B老師打分82，但在乙班給所有任課老師打分中是最低分，這就不能簡單地說B老師優(yōu)于A老師。

5．建立反饋機制，合理運用評價結(jié)果

現(xiàn)在不少高校的做法是評教結(jié)論做出后，一方面作為教學(xué)管理文件存檔，一方面移交人事部門作為晉級、定酬、獎優(yōu)罰劣的依據(jù)，而對教師卻是保密的。這種做法是很值得商榷的。一方面，教學(xué)評價的目的不僅在于使管理者了解教師教學(xué)情況，實施教學(xué)管理，其最終目的在于使教師了解自身教學(xué)狀況，改進教學(xué)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。只有建立起反饋機制，讓教師了解各方面對自己的評價，更好地診斷自己教學(xué)的得失，改進教學(xué)，教學(xué)評價的目的和意義才能實現(xiàn)。另一方面，建立反饋機制，可促使評教主體更嚴(yán)肅、認(rèn)真、公正，有效制約主體局限，促進評教結(jié)果趨于科學(xué)、準(zhǔn)確。只要是本著公正之心認(rèn)真評教，即使尺度把握上有出入，認(rèn)識上有差異，評者與被評者之間都是能實現(xiàn)溝通和理解的。但太過失真則要允許被評者申訴，在進一步分析調(diào)查的基礎(chǔ)上改正。如果采取結(jié)論保密，既不利于科學(xué)公正的評教，也會給人留下想象的空間，造成社會的不和諧。

［1］方曉斌．談高校教師教學(xué)水平評價方法改革［J］．重慶科技學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版)，2010(6)．

(責(zé)任編校 朱正余)

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1674－5884(2012)06－0061－03

2012－05－09

王 莉(1971－)，女，湖南桃江人，副教授，碩士研究生，主要從事人力資源管理研究。