論課程變革及其取向

● 黃東民 白 云 郭曉波

論課程變革及其取向

● 黃東民 白 云 郭曉波

課程變革是課程在價(jià)值、思維、行為等方面所發(fā)生的范式轉(zhuǎn)換，比課程改革具有更為廣泛的內(nèi)涵。課程范式經(jīng)歷了由自然主義、要素主義到人本主義的變革過(guò)程，構(gòu)成其變革的真正動(dòng)因是源自于人性的解放需求。整體人的需求規(guī)定了課程變革的取向，未來(lái)課程之走向就是整體性課程范式的確立。

課程變革；課程范式；人性解放；整體性課程

課程變革是課程范式的轉(zhuǎn)化過(guò)程。課程改革者既要了解到變革的必要性，又要認(rèn)識(shí)到變革的有效性，才能夠把握好變革的總體方向，從而為課程改革指明方向。反思20世紀(jì)以來(lái)的教育歷史，是一部不斷地進(jìn)行著改革的紛呈史。各種課程理論流派先后呈現(xiàn)，且不斷爭(zhēng)論，并影響著課程改革的實(shí)踐層面。從變革的視角來(lái)分析課程改革，可以為課程改革提供理論的邏輯起點(diǎn)，也有助于厘清課程流派發(fā)展的歷史溯源。

一、課程變革的性質(zhì)與特點(diǎn)

課程變革（curriculum change）是人們常用的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，很少有人界定它的內(nèi)涵和外延。有不少學(xué)者把“課程變革”與“課程改革”（curriculum reform)、“課程實(shí)施”（curriculum implementation）作為同義詞使用。課程實(shí)施是把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐，使現(xiàn)實(shí)發(fā)生預(yù)期的變化，是課程改革的輔助概念。而課程變革與課程改革之間并不完全相同，如福蘭在其名著 《變革的力量——透視教育改革》中就分別使用“變革”（change)與“改革”（reform）。從狹義的變革來(lái)講，變革指的就是改革，兩者并無(wú)多大區(qū)別。如《禮記·大傳》：“立權(quán)度量，考文章，改正朔，易服色，殊徽號(hào)，異器械，別衣服，此其所得與民變革者也。”而從廣義的變革來(lái)講，變革比改革具有更大的范圍，改革往往是基于變革基礎(chǔ)之上的。改革多訴諸于外部力量，如課程改革多是以政府主導(dǎo)行為的方式進(jìn)行，而變革多是基于事物內(nèi)部的自身動(dòng)因。改革具有計(jì)劃性的特性，以實(shí)現(xiàn)目的為結(jié)束點(diǎn)，然而變革體現(xiàn)了事物持續(xù)運(yùn)動(dòng)的特征，是事物保持其自身存在與發(fā)展的生命體現(xiàn)，具有持續(xù)性。

所以，課程變革比課程改革在內(nèi)涵上要廣義的多，它是課程發(fā)展中的持續(xù)狀態(tài)，是課程內(nèi)部所發(fā)生的整體性變化。具體說(shuō)來(lái)，它是指課程在價(jià)值、思維、行為等方面發(fā)生的轉(zhuǎn)換，以此促使課程目標(biāo)、活動(dòng)方式、實(shí)施手段、評(píng)價(jià)機(jī)制等課程構(gòu)成要素的轉(zhuǎn)換。這就規(guī)定了課程變革所具有的持續(xù)性、主動(dòng)性與整體性的基本特征。持續(xù)性是指課程的存在具有動(dòng)態(tài)性與過(guò)程性特征，變革是課程發(fā)展的常態(tài)，特別是在信息化時(shí)代，課程變革更是頻繁，如福蘭所說(shuō)：“善于對(duì)待變革，就像正常工作的一部分那樣，并非與最新政策有關(guān)，而是作為一種生活方式”[1]；變革是課程主動(dòng)適應(yīng)新的知識(shí)觀、人性觀、價(jià)值觀所作出的積極回應(yīng)，其變革的主體是課程學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部的探究旨趣，不同于課程改革所具有的強(qiáng)制性、計(jì)劃性等特點(diǎn)；再者，課程變革是課程范式的轉(zhuǎn)化過(guò)程，新的課程范式的產(chǎn)生需要課程各要素之間形成新的構(gòu)造方式，在這個(gè)轉(zhuǎn)化過(guò)程中，由于各要素間存在著如何協(xié)調(diào)與共生的關(guān)系，所以，課程變革是一個(gè)整體性變革的過(guò)程，在整體性變革中又充滿著復(fù)雜性。

二、課程變革的過(guò)程

課程變革的過(guò)程是一個(gè)很復(fù)雜的過(guò)程，如何劃分課程形態(tài)，從而能夠較為清晰的分析變革過(guò)程，這是研究的關(guān)鍵所在。從不同的視角，學(xué)者們對(duì)課程變革具有了不同的認(rèn)識(shí)。如從參與變革的主體者而言，將課程形態(tài)分為“工程式”課程與“參與式”課程，認(rèn)為課程變革就是由工程式向參與式轉(zhuǎn)變的過(guò)程；[2]從知識(shí)的性質(zhì)而言，認(rèn)為課程變革就是因?yàn)檎n程知識(shí)基礎(chǔ)發(fā)生了變化。如現(xiàn)代知識(shí)觀向后現(xiàn)代知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變必然要促發(fā)新的課程形態(tài)的形成；從哲學(xué)基礎(chǔ)而言，認(rèn)為課程觀要由原來(lái)的技術(shù)理性向價(jià)值理性轉(zhuǎn)變，要回歸到生活世界中去；從文化的視角而言，認(rèn)為課程觀要由一元文化向多元文化轉(zhuǎn)變，要打破文化霸權(quán)向民主與開(kāi)放變革，如是等等。仔細(xì)反思起來(lái)，這種靜態(tài)的、孤立的劃分方式容易忽略課程變革的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性與整體性等特征，容易導(dǎo)向二元對(duì)立。對(duì)課程形態(tài)的劃分需要置于具體的歷史情境中去，每一種課程文化之所以能夠形成，其根本原因在于它適應(yīng)了當(dāng)時(shí)具體歷史發(fā)展的需要，隨著歷史文化的變革，課程文化也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變革。當(dāng)然，變革是雙向建構(gòu)的過(guò)程，而不是課程文化對(duì)社會(huì)文化變革的消極應(yīng)對(duì)。只有采用歷史文化發(fā)展的觀點(diǎn)，才能夠客觀全面的認(rèn)識(shí)課程變革的整體過(guò)程，超越當(dāng)前片面的二元對(duì)立思維。

托馬斯·庫(kù)恩為了解釋科學(xué)革命的發(fā)生過(guò)程，創(chuàng)造性的提出了“范式”（Paradigm）的概念，他認(rèn)為“范式是一個(gè)特定社團(tuán)的成員所共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”。[3]范式具有“范型”和“典范”意義?？茖W(xué)革命的過(guò)程就是“范式轉(zhuǎn)化”的過(guò)程?！耙粋€(gè)科學(xué)理論一旦達(dá)到了規(guī)范的地位，只有當(dāng)一個(gè)更迭的候補(bǔ)者適合于取代它的位置時(shí)，才被宣布為站不住腳的?！盵4]課程變革也是這個(gè)道理，所謂規(guī)范了的課程就是被群體所共同接受了的課程理念。當(dāng)這種規(guī)范出現(xiàn)危機(jī)時(shí)，就會(huì)發(fā)生另一種更為合理規(guī)范的出現(xiàn)，最后逐漸地取代原有規(guī)范的地位，成為主流的課程文化。得益于庫(kù)恩范式理論的啟示，我們將課程劃分為三大范式：自然主義課程范式、要素主義課程范式、人本主義課程范式。自然主義課程范式主要是指在原始社會(huì)時(shí)期，由于人類認(rèn)識(shí)能力的不足，還未產(chǎn)生豐富的知識(shí)來(lái)進(jìn)行傳授，兒童只能是在自然情境中通過(guò)模仿與探究而學(xué)習(xí)，教育即生活，目的是通過(guò)適應(yīng)群體的規(guī)范而獲得生存的基本技能。米德將整個(gè)人類的文化劃分為三種基本類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化?！扒坝魑幕侵竿磔呏饕蜷L(zhǎng)輩學(xué)習(xí)”。[5]她認(rèn)為典型的前喻文化是孤陋寡聞的原始文化，兒童談不上任何的主體性與自由性，僅僅是文化復(fù)演中的受抑者，長(zhǎng)輩與兒童間是對(duì)象性的關(guān)系?？梢哉f(shuō)，整個(gè)原始時(shí)期的教育是自然主義式的。但是，自然主義課程范式所具有的情境性、經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性、整體性等特征為后來(lái)的盧梭與杜威等人所發(fā)揮。所不同的是在盧梭與杜威看來(lái)，自然主義課程恰好在于通過(guò)兒童主動(dòng)的探究獲得經(jīng)驗(yàn)，其價(jià)值在于解放兒童，發(fā)展兒童完整的個(gè)性，是一種關(guān)系性思維，與原始社會(huì)的對(duì)象性思維不同。但總的說(shuō)來(lái)，自然主義課程范式在原始時(shí)期之后，一直未處于主導(dǎo)地位，即使在杜威所處的時(shí)代，也是十分短暫的，因?yàn)檫m應(yīng)于它的具體歷史條件已不存在，它畢竟是人類之初所進(jìn)行的一種低效的生活性教育活動(dòng)。要素主義課程范式是指隨著人類認(rèn)識(shí)能力的提高，積累了豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，課程具有了專門的獨(dú)立形態(tài)，主要以分科課程為主。特別是在工業(yè)社會(huì)，生產(chǎn)的專業(yè)化更是促進(jìn)了這一課程范式的技術(shù)取向，經(jīng)博比特、泰勒等人的完善而至于極限。從課程變革的總體過(guò)程來(lái)看，這一范式長(zhǎng)期處于主要地位。后期興起的眾多課程流派也基本上是以對(duì)這一范式的批判為其出發(fā)點(diǎn)的，直至今天看來(lái)，這一范式仍然是主流的課程形態(tài)。要素主義課程范式有利于對(duì)知識(shí)進(jìn)行專門的傳授，滿足了工業(yè)社會(huì)對(duì)普通勞動(dòng)者的需求，也有助于學(xué)校課程管理。但是它對(duì)于技術(shù)理性的取向，對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、情感、興趣等的忽略，也受到了眾多的批判。人本主義課程范式是相對(duì)于要素主義課程范式的技術(shù)性而興起的，以人性為核心，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。特別是近些年來(lái)興起的存在主義課程觀、后現(xiàn)代主義課程觀、批判主義課程觀、建構(gòu)主義課程觀等，其核心都是將人從技術(shù)理性的權(quán)威中解放出來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)課程發(fā)展的民主趨向與理解取向，實(shí)質(zhì)依然是屬于人本主義課程范式。

由上所知，課程范式經(jīng)由了自然主義向要素主義再到人本主義的變革過(guò)程。盡管人本主義課程范式尚處于轉(zhuǎn)折的過(guò)程之中，但是它已經(jīng)促使了世界各國(guó)的教育改革，已經(jīng)在發(fā)揮著文化導(dǎo)向的作用。那么，引起課程變革的根本動(dòng)因是什么呢？以往的認(rèn)識(shí)多局限于社會(huì)進(jìn)化論，即將課程變革的動(dòng)因單純的歸結(jié)為社會(huì)進(jìn)化的需要。然而，社會(huì)作為人的一種普遍存在形式，對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等變革具有普遍的影響性，并不能說(shuō)明課程變革的特殊性，構(gòu)不成變革的內(nèi)部動(dòng)因。通過(guò)對(duì)課程三大范式的分析，我們可知構(gòu)成每一課程范式的價(jià)值取向完全不同。課程的價(jià)值在于課程培養(yǎng)什么樣的人。如自然主義課程是為了生存人，即確保人能夠活下來(lái)；要素主義課程是為了培養(yǎng)生產(chǎn)人，滿足社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的需求；人本主義課程是為了培養(yǎng)生活人，懂得主體生活意義的人。由是可知，人性的解放是促使課程變革的真正動(dòng)因。要素主義課程由于對(duì)人性的壓抑，對(duì)人之價(jià)值世界的切割，從而受到了人本主義課程的批判。然而從當(dāng)前課程變革的實(shí)踐來(lái)看，一方面是要素主義課程依然占據(jù)著主流地位，另一方面是人本主義課程逐漸地走向浪漫人性化的境遇，對(duì)實(shí)踐缺乏有效的指導(dǎo)力。很多學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前教育中存在著相對(duì)主義、浪漫主義人性化思潮的真正原因即在于此。所以，如何辯證的認(rèn)識(shí)人性的解放過(guò)程，是課程變革的邏輯起點(diǎn)所在。為此，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的論述具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。馬克思將人的發(fā)展過(guò)程劃分為三個(gè)階段：人與人的依賴階段、人對(duì)物的依賴階段、個(gè)體全面發(fā)展基礎(chǔ)上的人與人的交往階段。從當(dāng)前人的解放歷史來(lái)分析，人處于對(duì)物的依賴階段，即人性需要獲得物質(zhì)的極大解放。這就從根本上規(guī)定了適應(yīng)當(dāng)前人性解放需求的是要素主義課程范式，當(dāng)前的課程改革之所以被人們批判為是“穿新鞋走老路”，其原因在于沒(méi)有找到課程改革的真正邏輯點(diǎn)，沒(méi)有從課程變革的視角來(lái)分析課程改革的實(shí)踐制約因素。人性解放的過(guò)程是人不斷地克服人性的異化，從而尋求人性的超越。要素主義課程由于過(guò)渡傾向于技術(shù)理性，從而使得人成為單向度的缺乏意義世界的存在。所以，人本主義對(duì)要素主義的批判就顯得十分重要了，它正是人性超越性的積極表現(xiàn)，課程變革正是基于要素主義的現(xiàn)實(shí)性而向人本主義的超越性轉(zhuǎn)化的過(guò)程。當(dāng)然，課程變革的過(guò)程并不是一種范式消亡而另一種范式生成的過(guò)程，它主要是看誰(shuí)能夠占據(jù)主流形態(tài)，從而對(duì)實(shí)踐發(fā)生作用的過(guò)程。

三、整體性課程：課程變革之取向

從關(guān)于課程變革的過(guò)程的論述中可知，引發(fā)課程變革的真正動(dòng)因是人性的解放需求。人本主義課程雖然對(duì)要素主義課程進(jìn)行了諸多的批判，然而由于其自身的局限性往往走向浪漫主義思潮。那么，未來(lái)課程變革的取向是什么？從人性的視角來(lái)看，實(shí)現(xiàn)人的整體發(fā)展是應(yīng)然指向，整體人的需求規(guī)定了課程變革的取向，未來(lái)課程之走向就是整體性課程，它雖然屬于人本主義課程范式，但是由于強(qiáng)調(diào)人的整體性而彌補(bǔ)了其當(dāng)前的不足。

（一）整體性課程的歷史：杜威與斯坦納的思想借鑒

從整體性課程的歷史淵源來(lái)看，杜威與斯坦納的思想尤其值得一提。杜威以人性為出發(fā)點(diǎn)，主張教育即生長(zhǎng)，即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。為此很多人批評(píng)杜威消解了教育的目的，是教育無(wú)目的論的代表。實(shí)際上，批評(píng)者沒(méi)有抓住杜威基于人性的教育思想，杜威從人性自身的角度出發(fā)，認(rèn)為教育就是促進(jìn)人性的生長(zhǎng)，在此之外沒(méi)有目的。人性的生長(zhǎng)過(guò)程就是人的經(jīng)驗(yàn)不斷的改造的過(guò)程。為了消解對(duì)人性的割裂的課程塑造模式，杜威試圖通過(guò)做中學(xué)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)其目的。經(jīng)驗(yàn)在杜威看來(lái)就是主客體之間的交互作用，從而消解主客體之間的二元對(duì)立?？梢钥闯?，杜威教育思想的所有出發(fā)點(diǎn)就是培養(yǎng)完整的人，從而形成了不同于赫爾巴特的現(xiàn)代教育思想。奧地利著名哲學(xué)家斯坦納（Rudolf Steiner，1861-1925）是另一位具有重要影響的整體主義教育者，他的思想為后來(lái)的整體課程的代表人物米勒提供了直接性的思想源泉。斯坦納認(rèn)為，宇宙間的一切事物都是相互聯(lián)系的，人類的學(xué)習(xí)也不可能是孤立的。斯坦納不是簡(jiǎn)單地將教育劃分為三個(gè)階段，而是根據(jù)人的身體、心靈與精神三者之間發(fā)展的需要為依據(jù)。這三者之間并非是孤立的，盡管在每個(gè)階段側(cè)重點(diǎn)有所不同，教育就是要順應(yīng)兒童的發(fā)展需要，獲得身體、心靈與精神的和諧發(fā)展。在斯坦納思想指導(dǎo)下華德福學(xué)校的課程設(shè)置廣泛包含了外語(yǔ)、手工、韻律舞、音樂(lè)、表演藝術(shù)、視覺(jué)藝術(shù)和體育等課程，他的哲學(xué)思想直接以培養(yǎng)整體的人為其目的。

（二）整體性課程的興起：米勒的貢獻(xiàn)

整體性課程（holistic curriculum）興起于20世紀(jì)80年代末期的北美，其主要代表人物是加拿大學(xué)者約翰·米勒（Miller,R.），他分析了20世紀(jì)以來(lái)機(jī)械化的生活方式所帶來(lái)的人類靈魂的迷失現(xiàn)象，認(rèn)為教育在采取了機(jī)器這一隱喻時(shí)，學(xué)校就變成了工廠。通過(guò)課程目標(biāo)的分解來(lái)塑造人的行為的還原論傾向肢解了一個(gè)“整體的人”。所以，米勒認(rèn)為能夠代替原子論世界觀的就是整體主義世界觀（holism)，他把“整體主義”定義為：“反對(duì)還原主義、實(shí)證主義和笛卡爾自我與世界的二元論，強(qiáng)調(diào)所有存在之終極統(tǒng)一、聯(lián)系和內(nèi)在意義的一種世界觀或理論立場(chǎng)。”整體主義世界觀具有四個(gè)特征：尋求客觀成就與生活中主觀的、個(gè)人的、內(nèi)在的和靈性方面的整合；把地球以及生活于其上的所有生命，包括人類，在本質(zhì)上看做是神圣的，承認(rèn)生物（包括我們自己）和非生物之間構(gòu)成了一個(gè)精致的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；堅(jiān)持認(rèn)為人類在本質(zhì)上是一種靈性的生物，一種無(wú)法完全理解的、超越性的創(chuàng)造之源的獨(dú)特表達(dá)；持一種全球觀點(diǎn)，贊美所有文化中不同的人?；诖?，米勒認(rèn)為：“整體課程在本質(zhì)上關(guān)注人的經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)——身心之間的關(guān)聯(lián)、線性思維和直覺(jué)認(rèn)知方式之間的關(guān)聯(lián)、學(xué)術(shù)性學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)、個(gè)人和社會(huì)之間的關(guān)聯(lián)、個(gè)人的自我與超個(gè)人的自我之間的關(guān)聯(lián)?！盵6]在米勒的奠基下，整體主義課程成為一個(gè)正式的學(xué)術(shù)概念而被人們所關(guān)注。

（三）整體性課程的基本理念

整體性課程是對(duì)人本主義課程的繼承與發(fā)展，保留了人本主義課程的核心要素，如對(duì)于兒童主體的尊重，重視教學(xué)的情境性，倡導(dǎo)兒童主動(dòng)、探究、合作、交往、理解等理念。但是整體性課程超越了原來(lái)人本主義的浪漫傾向，從人性的整體存在出發(fā)構(gòu)建課程范式。

首先，兒童作為一個(gè)整體性存在，需要實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的解放：身體的解放、物質(zhì)的解放與精神的解放。身體的解放需要為兒童開(kāi)設(shè)能夠促使其身體健康發(fā)育的課程，如各種體育性課程；物質(zhì)的解放是指要為兒童開(kāi)設(shè)能夠從事未來(lái)獲取生存技能的課程，特別是要注重兒童能夠親身參與的活動(dòng)性、實(shí)踐性課程，如各種自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)；精神的解放是指要為兒童開(kāi)設(shè)能夠從事提高自我精神境界，體驗(yàn)人生價(jià)值意義的課程。如各種人文藝術(shù)課。這三個(gè)方面并不是彼此孤立的，而是需要有機(jī)結(jié)合在一起的課程，特別是在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要注重整體性的學(xué)習(xí)方法，利用不同的知識(shí)點(diǎn)來(lái)學(xué)習(xí)某一課程，使課程之間存在內(nèi)在的連貫性。課程的設(shè)置要適應(yīng)兒童自然成長(zhǎng)的需要，進(jìn)行有順序的課程學(xué)習(xí)，這也就決定了兒童的學(xué)習(xí)是整體學(xué)（holistic learning），它是一種通過(guò)各種不同形式的共同體尋求學(xué)科之間、學(xué)習(xí)者之間關(guān)聯(lián)的教與學(xué)的方式。

其次，塑造整體性的教師。整體性課程強(qiáng)調(diào)教師要了解自己，必須聯(lián)結(jié)作為教師角色的“小我”與作為自我本性的“大我”。或者說(shuō)，教師必須保持自己的整體性，在教學(xué)時(shí)有勇氣敞開(kāi)自己的內(nèi)心，顯露自己的本性。如果好的教學(xué)只能通過(guò)展現(xiàn)真正的自我來(lái)實(shí)現(xiàn)，那么要成為一個(gè)好教師就必須保持自我的完整，避免個(gè)人人格與實(shí)踐的分裂，簡(jiǎn)言之，必須成為一個(gè)“整體教師”（holistic teacher)[7]。

再次，注重整體性取向的評(píng)價(jià)。整體性課程認(rèn)為目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)導(dǎo)致了兒童學(xué)習(xí)的孤立化、靜態(tài)化，其技術(shù)性取向會(huì)導(dǎo)致兒童喪失整體學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)與興趣。整體性取向的評(píng)價(jià)能夠有效地保障兒童的整體性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)各種興趣和各方面的能力，從而在身體與心靈之間獲得平衡與整體發(fā)展。

從當(dāng)前關(guān)于整體性課程的研究來(lái)看，還存在著很多局限性，特別是整體性課程自身在某種程度上有走向浪漫人性化的趨向，陷入人本主義課程走過(guò)的窠臼。所以，如何結(jié)合人的整體性發(fā)展，從歷史的現(xiàn)實(shí)性及其超越性入手尋求整體性課程發(fā)展的理論基礎(chǔ)，使其走入課程改革的實(shí)踐領(lǐng)域是其關(guān)鍵所在。但這并不能否定整體性課程發(fā)展的美好愿景，因?yàn)檎w性課程是為了人性的解放而生，是基于人性的整體需要而來(lái)，必然成為課程變革的取向。

[1][加]邁克·福蘭．變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000，11．

[2]劉宇.從“工程式”到“參與式”：教育變革的過(guò)程重估與范式重建[J].教育發(fā)展研究，2010，(Zl)．

[3]瞿葆奎．教育學(xué)文集（教育研究方法）[M].北京：人民教育出版社，1988，178.

[4][美]托馬斯·庫(kù)恩著．金吾倫，胡新和譯.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2003，64.

[5][美]瑪格麗特·米德著.周曉虹，周怡譯.文化與承諾——一項(xiàng)有關(guān)代溝問(wèn)題的研究[M].河北：河北人民出版社，1987，27．

[6][7]安桂清.整體課程論[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007，36，162.

黃東民／河北女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論 白 云／渤海石油職業(yè)學(xué)院教師，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)課程與教學(xué)論 郭曉波／河北師范大學(xué)匯華學(xué)院教師，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?/p>

（責(zé)任編輯：孫寬寧）