學(xué)生管理中的行為主義傾向及其反思

● 周興國

學(xué)生管理中的行為主義傾向及其反思

● 周興國

班級作為學(xué)校最基本的教育教學(xué)單位，因日益受到學(xué)校管理者的重視而使得行為主義傾向盛行，具體表現(xiàn)為教師在進(jìn)行班級管理時(shí)，一切都是從在學(xué)生自身所表現(xiàn)出來的、可觀察的行為出發(fā)，根據(jù)學(xué)?；虬嗉壦朴喌囊?guī)章制度或規(guī)范并以此作為行為衡量的準(zhǔn)則，由此而忽略學(xué)生行為所隱含的意義。真正富有教育意義的班級管理應(yīng)該從學(xué)生行為意義出發(fā)，不僅應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的行為，更應(yīng)該通過研究學(xué)生的生活體驗(yàn)，理解學(xué)生行為的意向。

班級管理；行為主義；行為意義

班級作為學(xué)校最基本的教育教學(xué)單位，由于其特殊的地位和作用而日益受到學(xué)校管理者的重視以及教育行政部門的關(guān)注。在此背景下，由于受到管理思維以及組織化運(yùn)行模式的影響，教師在日常的班級管理中，越來越表現(xiàn)出一種行為主義的傾向。由此，班級工作必須具有的教育性，于無形之中被消解了。這不僅不利于學(xué)生的身心健康發(fā)展，而且也使得班工作陷入一種單純的行為控制之中。為此，需要對這種管理主義的傾向加以反思，以期使教師工作從管理主義走向真正的教育。

一、學(xué)生管理中的行為主義傾向及其表現(xiàn)

班級管理的行為主義傾向是指，教師在進(jìn)行班級管理時(shí)，一切都是從在學(xué)生自身所表現(xiàn)出來的、可觀察的出發(fā)，根據(jù)學(xué)?；虬嗉壦朴喌囊?guī)章制度或規(guī)范并以此作不衡量的準(zhǔn)則，而對學(xué)生行為加以直接的評判，以便達(dá)到對學(xué)生的不合規(guī)范的行為加以約束和控制，從而使學(xué)生的行為表現(xiàn)符合日常的班級或要求，服從外在的規(guī)范要求。其基本特征是，教師的管理策略都是基于學(xué)生的行為表現(xiàn)，都是從學(xué)生的行為出發(fā)，并且把學(xué)生的行為放在特定的要求下，把學(xué)生的行為看作是教師行動的依據(jù)，由此而確立管理行為的策略。外在的要求成為衡量或評判行為的準(zhǔn)則?；谕庠诘囊?，學(xué)生行為的性質(zhì)由此而得以確立。在對學(xué)生行為的性質(zhì)做出判斷之后，余下的工作就是直接的管制或約束了。

對于具有行為主義傾向的教師而言，對行為加以控制，乃是實(shí)現(xiàn)教育秩序的最恰當(dāng)?shù)氖侄魏筒呗?。對特定行為進(jìn)行正強(qiáng)化或負(fù)強(qiáng)化，學(xué)生的某些行為就會被消除，而教師所期望的行為也就會因此而建立。有關(guān)學(xué)生不良行為的消除或良好行為的建立，可以不參照學(xué)生內(nèi)在的行為意圖給予解釋。

具有行為主義傾向的教師習(xí)慣于用管理的態(tài)度來對待學(xué)生。學(xué)生的行為成為教師關(guān)注的對象，并且教師工作的主要內(nèi)容。至于學(xué)生行為的意圖是什么，學(xué)生為什么會有這樣那樣的行為，教師往往并不去考慮，實(shí)際上也沒有時(shí)間去認(rèn)真地思考。例如，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某種情境下出現(xiàn)某種行為，如課堂教學(xué)情景下的講話行為，教師通常只是就講話行為本身而作出處理。不管可能的處理策略是什么，教師基本的出發(fā)點(diǎn)，杜絕這種課堂講話的行為。在這個(gè)過程中，教師會始終以已經(jīng)擁有的課堂紀(jì)律的觀念來評判和衡量學(xué)生的行為，而全然不顧及學(xué)生講話行為的意圖或動機(jī)，學(xué)生面臨的精神狀態(tài)或心理狀態(tài)。

班級管理中的行為主義者沒有意識到，任何學(xué)生個(gè)體的行為都被學(xué)生賦予了特定的意義，都是學(xué)生為了滿足其內(nèi)在的心理需求而實(shí)施的。當(dāng)學(xué)生不能通過正常的或符合學(xué)?；蚪處熞蟮男袨閬頋M足自己的心理需求時(shí)，學(xué)生就有可能選擇在教師看來是違反學(xué)校管理要求的行為來滿足自己的心理需求。無論站在怎樣的立場上看，學(xué)生的心理需求并無恰當(dāng)或不恰當(dāng)之分。恰當(dāng)或不恰當(dāng)總是指向?qū)W生的行為表現(xiàn)。

行為主義傾向的存在，有其客觀的原因，其中最重要的原因，是現(xiàn)代學(xué)校越來越盛行的一種管理主義的治校策略。加強(qiáng)管理已經(jīng)成為我們這個(gè)時(shí)代學(xué)校教育的主流話語，并且迄今為止還沒有遇到任何一種質(zhì)疑。加強(qiáng)管理意味著管理的強(qiáng)化，意味著管理者不得不將全部的注意力集中到個(gè)體的外在行為表現(xiàn)上，意味著一種越來越強(qiáng)烈的外在性的規(guī)范與要求。外在性的規(guī)范與要求是否恰當(dāng)，這本來就不是一個(gè)問題。因?yàn)檫@些外在的規(guī)范與要求乃是更智慧的人所提出來的，是那些普通的教師公眾所無法看到的，唯有將這些外在的規(guī)范要求強(qiáng)加于教師身上，學(xué)校教育的秩序，學(xué)校教育的質(zhì)量，學(xué)校教育的全部工作，才能夠得到保證，才不至于會出現(xiàn)人們所不期望的結(jié)果。

教師作為個(gè)體的存在，不能不受到外在環(huán)境的影響與制約。各種考核制度及辦法，將教師的行為反應(yīng)與外在的要求緊密地結(jié)合在一起，最終形成了一個(gè)相互制約的制度背景，它們共同約束著教師個(gè)體的行為選擇，并導(dǎo)致特定的組織氛圍的形成。學(xué)校對教師的考核與是學(xué)校對學(xué)生行為的考核聯(lián)系在一起的，并且最終是與教師的利益聯(lián)系在一起的。當(dāng)一切都傾和于行為化的時(shí)候，教師的教育教學(xué)及管理工作倒也變得日益簡單起來。所有的工作最后化為一個(gè)問題，即如何將學(xué)生的行為管理起來，并努力使其符合規(guī)范性要求。

學(xué)生的行為表現(xiàn)，是現(xiàn)代教育普及化所帶來的副產(chǎn)品。在現(xiàn)代教育制度背景下，特別是在追求規(guī)模效益的背景下，顯性存在的行為成為關(guān)注的對象，恰恰是一種管理化、組織化和技術(shù)化教育的需要。在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的班級教學(xué)中，只有整齊劃一的行為才能夠滿足這種教學(xué)的要求，而那些與行為模式不相符合的行為則變得是不能忍受的，不可容忍的。組織化與標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)，排除那些異己的行為，并通過管理的手段而加以整治和矯正。班級管理就是一個(gè)規(guī)制的過程，教師所期待的，是學(xué)生符合標(biāo)準(zhǔn)的行為之出現(xiàn)。

因此，不能孤立地來看待教師工作的管理主義傾向。只有把教師的管理行為模式與現(xiàn)代教育的內(nèi)在規(guī)定性聯(lián)系起來，我們才能夠看清楚它的存在的必然性和相對合理性。這種合理性只是對管理化的、技術(shù)化的和組織化的現(xiàn)代教育而言，而其所帶來的問題及負(fù)面的影響則是多方面的。首先，面對教師工作的管理主義行為模式，學(xué)生會在不同的程度上受到壓制，并因此可能的教育時(shí)機(jī)。以外在標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)約學(xué)生的行為，無視學(xué)生的生活體驗(yàn)與內(nèi)心世界的精神感受與情感需求，有可能在表面的順從與內(nèi)在的反抗之間形成巨大的反差。順從的精神當(dāng)然有其積極的一面，然而其弊端可能遠(yuǎn)多于好處。最突出的是，標(biāo)準(zhǔn)化的管理帶來了對標(biāo)新立異的壓制，以及思維的僵化。其次，管理主義的傾向?qū)W(xué)生的教育置于次要的地位，將那些最佳教育意義和時(shí)機(jī)的學(xué)生行為作為否定的對象而加以整治。它沒有看到，學(xué)生的一些與規(guī)范性要求不相符合的行為，恰恰是教育的誘導(dǎo)因素和教育契機(jī)，是富有教育價(jià)值的。第三，當(dāng)外在的規(guī)范成為衡量學(xué)生表現(xiàn)的唯一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，則學(xué)生作為人的主體地位就會喪失，而就會作為手段而對待。在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的名義下，學(xué)生的發(fā)展則被真正地忽略，學(xué)生獨(dú)特的發(fā)展需要也因此而不能得到滿足。以學(xué)生為主體，就會成為一句空話。教師工作實(shí)際所表現(xiàn)出來的，是以規(guī)范與紀(jì)律為主體。學(xué)生必須要服從外在的規(guī)范，而不是在外在規(guī)范與學(xué)生的行為表現(xiàn)之存在差距的地方尋找其本原。

二、行為意義是學(xué)生管理的出發(fā)點(diǎn)

人們之際的日常交往，都可以看作是對個(gè)體特定行為反應(yīng)的結(jié)果。從客觀的角度來看，個(gè)體的行為一旦發(fā)生，就具有了客觀的性質(zhì)。不過，從主體間的角度來看，則情況并非那么簡單。實(shí)際上，一種行為在不同的觀察主體那里，會呈現(xiàn)出不同的意義。這種意義往往是觀察主體所賦予的結(jié)果，且所賦予的意義有可能與行為者的實(shí)際理解是有很大的差別的。這樣，行為之意義，就有兩種不同的理解，即行為者的自我理解和觀察者或與之交往主體所賦予的理解。從交往方式來看，則真正的交往往往取決于他者對行為的意義理解，而不完全取決于行為者所賦予的意義。在通常的情況下，行為者為了保證交往的順利和意圖的實(shí)現(xiàn)，會采取一定的策略行為，而努力使自己的行為意義清楚無誤地顯示在與之交往的對象面前。不過，這種策略并不一定總是會見成效的。

在交往中，是交往行為的意義，而不是交往行為本身在決定著交往行為的發(fā)生，特別是決定著人們在交往中所作出的行為反應(yīng)。人們不僅觀察他的行為表現(xiàn)，更努力去探明行為的意圖，以及通過行為想要傳達(dá)出來的信息，據(jù)此而決定相應(yīng)的行為策略。

這種情形同樣適用于教育中的師生交往。單純從現(xiàn)實(shí)的角度來看，教師對學(xué)生在特定情境的表現(xiàn)所作出的反應(yīng)，是基于學(xué)生的行為；然而，事實(shí)卻并非如此。真實(shí)的狀況是，教師指向?qū)W生的任何行為反應(yīng)，都是基于教師對學(xué)生行為的理解及由此形成的意義所決定的。由于這個(gè)過程通?？偸请[含著行為反應(yīng)的過程，并且在很多情況下是無意識的，因而使得人們包括教師自己都以為其行為的反應(yīng)是根據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)而作出的。從行為的意義角度來看，學(xué)生不同的行為，在不同的教師那里，是有著不同的理解并賦予不同的意義的。恰恰是這種賦予行為意義的內(nèi)在判斷之差異，造成了教師在管理學(xué)生具體行為時(shí)的反應(yīng)上的差異。這就是說，對于同樣的行為，如果教師對它的性質(zhì)和意義有著不同的理解，那么教師就會作出不同的反應(yīng)。

倘若對行為意義的理解決定著教師的行為反應(yīng)，那么就需要從理論上確定，究竟是怎樣的因素決定著教師對學(xué)生行為意義的理解?這絕不是一個(gè)單純的理論問題，而且也是一個(gè)直接關(guān)系教師對學(xué)生教育和管理工作的成敗的實(shí)踐問題。

從現(xiàn)象學(xué)的理論視角來看，一種現(xiàn)象之呈現(xiàn)出怎樣的形式，是與觀察者的觀察視角緊密地聯(lián)系在一起的。從不同的視角來觀察，則一個(gè)現(xiàn)象所呈現(xiàn)給觀察者的，是該現(xiàn)象的不同的側(cè)面，并且伴隨著觀察，遮蔽也就隨之而出現(xiàn)。看與不看構(gòu)成了觀察的辯證關(guān)系。每一個(gè)視角都會使得對象以其獨(dú)特的方式而向觀察者顯現(xiàn)，由此而使得觀察者看到了他認(rèn)為他看到的全部。與此同時(shí)，每一個(gè)觀察者都是帶著特殊的觀念來進(jìn)行觀察的。這是一種前在的觀念。正是這種前在的觀念決定著觀察者所看到的對象。例如，一名學(xué)生在課堂上講話，這種講話行為對于學(xué)生而言，當(dāng)然是有其特定的內(nèi)涵，其意義是與學(xué)生的講話動機(jī)密不可分的。它可能表達(dá)的是一種枯燥乏味，也可能表達(dá)的是一種不滿，或者是一種渴望社會交往的需要之滿足。但是對于這樣的講話行為，不同的教師可能會有不同的講讀，并且這種講讀始終是與其所擁有的前在觀念相關(guān)聯(lián)的。例如，一些教師依據(jù)其所擁有的課堂紀(jì)律的觀念，而把這種行為看作是學(xué)生違反課堂紀(jì)律，根據(jù)秩序的觀念而把學(xué)生行為講讀為課堂搗亂，根據(jù)師生關(guān)系的觀念，而把學(xué)生行為講讀為蔑視或?qū)處煹膶?。而一旦做出這樣的理解或解釋，則必然有其理解相對應(yīng)的行為反應(yīng)的出現(xiàn)。

教師的視角決定著學(xué)生行為的呈現(xiàn)，當(dāng)所看到的行為與教師的前在觀念相互結(jié)合起來并且在前在觀念的支配下對所觀察的行為進(jìn)行解釋的時(shí)候，行為意義的理解也就產(chǎn)生了。

三、通過研究學(xué)生生活體驗(yàn)理解行為意義

所謂理解學(xué)生行為的意義，實(shí)際上就是人們在理論語境中所說的“理解學(xué)生”，即教師在面對學(xué)生的行為時(shí)，要象歷史學(xué)家面對歷史情景中的行動者那樣，“想象自己置身于那些處于行動的決定性時(shí)刻的人們當(dāng)中，重構(gòu)他們做決斷的視域，……破譯所做過的事情的整體意義?！盵1]學(xué)生在其特定的情景中做出的行為，所賦予的意義往往并不同于教師所單純從行為本身出發(fā)所理解的意義。后者往往是從教師已經(jīng)擁有的觀念、立場、規(guī)范、要求等出發(fā)，從而對學(xué)生的行為做出一種評價(jià)，并基于這種評價(jià)的立場而做出行為反應(yīng)的。理解學(xué)生，最為重要的，是要了解學(xué)生行為的意向。任何個(gè)體的行為都是有其意向的。學(xué)生在教育教學(xué)活動中所實(shí)施的行為，同樣具有意向性。不了解學(xué)生行為的意向，就不可能理解學(xué)生行為的意義。這就是說，要摒棄班級管理中的行為主義傾向，不僅需要觀察學(xué)生的行為表現(xiàn)，更需要深入學(xué)生內(nèi)心世界，了解學(xué)生行為的意向性?！皬膮⑴c者的意向來解釋一種行為能使人懂得他的行為”[2]，由此而找到行為者所知覺的環(huán)境與其所采取的決定之間的聯(lián)系。由此，理解學(xué)生就包含著三個(gè)重要的因素。

一是必須要關(guān)注學(xué)生的行為表現(xiàn)。關(guān)注意味著時(shí)刻觀察與掌握學(xué)生的行為動態(tài)，哪些是經(jīng)常發(fā)生的行為，哪些是偶爾發(fā)生的行為?這些偶爾發(fā)生的行為到底意味著什么?哪些是正常的行為?哪些行為違反了學(xué)校日常的行為規(guī)范，包括學(xué)校的紀(jì)律、管理規(guī)定、學(xué)生行為要求、人們的道德規(guī)范等?要特別關(guān)注學(xué)生行為發(fā)生的背景與環(huán)境，在怎樣的背景與環(huán)境下會發(fā)生怎樣的行為?那些已經(jīng)發(fā)生的行為彼此之間存在著怎樣的關(guān)系?行為可否作類型化的分析?行為可否作規(guī)律性的描述?各種行為發(fā)生的主觀意圖是什么?

二是必須要準(zhǔn)確地理解學(xué)生的行為意義。理解學(xué)生的行為意義就是要理解學(xué)生行為的意向性。每一種行為都會表現(xiàn)出行為者的行為意向。行為意向意味著任何行為都是一種意識行為，都指指向?qū)ο蟮?。行為所直接指向的對象，與意識行為所指向的對象，可能是一致的，也可能是不同一的。例如，學(xué)生的行為指向垃圾桶，其行為的對象我們說是垃圾桶；而其意識行為的對象，可能是一種自我的未來，其對象是自我。的確，每個(gè)學(xué)生的行為都可以區(qū)分為行為的對象與意識行為的對象。前者是向外的，后者是向內(nèi)的。理解學(xué)生行為的意義，并不是要將行為的外在對象與行為聯(lián)系起來，那是管理的工作；而是要將行為與其意識對象聯(lián)系起來。在這種情形下我們就會發(fā)現(xiàn)，行為的外在對象與意識行為的內(nèi)在對象之間，可能會存在巨大的差異。這種差異表明，要理解學(xué)生行為的意義，教師就應(yīng)該具有敏感性，能夠在學(xué)生微妙的行為差異中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生意識行為的內(nèi)在指向。不僅如此，教師還應(yīng)該能夠感受學(xué)生對于某件事情的體驗(yàn)。正是這種體驗(yàn)賦予學(xué)生的某種行為以特殊的意義。

三是必須要通過一種現(xiàn)象學(xué)研究，深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，來了解學(xué)生行為的意向，了解學(xué)生通過某種特定的行為，究竟想要實(shí)現(xiàn)什么，滿足一種怎樣的主觀欲求。這是一個(gè)需要教師進(jìn)行細(xì)致探索和研究的任務(wù)，也是一項(xiàng)極其艱辛的工作。必須要結(jié)合學(xué)生的學(xué)生歷程以及生活背景，來把握學(xué)生的行為意圖。而要實(shí)現(xiàn)這個(gè)把握的目的，則需要教師摒棄自己的主觀之見。在面對學(xué)生發(fā)生的各種行為時(shí)，教師必須要拋棄自己已經(jīng)擁有的偏見和陳見，以一種客觀的態(tài)度直面學(xué)生的行為。的確，教師所受的教育以及在日常交往中所形成的觀念與認(rèn)識，總是在不同的程度上參與到對學(xué)生行為的理解之中，甚至在一些極端的情況下，教師往往僅僅從其所持有的觀念出發(fā)來理解學(xué)生的行為，并且總是試圖將這種對行為意義的理解強(qiáng)加給學(xué)生。在這種情況下，學(xué)生行為的意義就不會得到真實(shí)的顯現(xiàn)，就會在教師所持有的觀念中受到遮蔽甚至是扭曲。教師由此而作出的行為反應(yīng)，必然是偏離學(xué)生的真實(shí)世界的。不要總是帶著某種觀念來看待學(xué)生所表現(xiàn)出來的行為。學(xué)生在具體的情境中所表現(xiàn)出來的行為，其意義是由學(xué)生的意向性和體驗(yàn)相聯(lián)系的。當(dāng)教師無意識地運(yùn)用某種觀念來看待學(xué)生的行為時(shí)，則學(xué)生行為的意圖、意向以及體驗(yàn)就在無意之中被忽略了。這樣一來，教師就會錯(cuò)過最可貴的教育時(shí)機(jī)，在一些情況下甚至可能會導(dǎo)致與教師的意圖相反的結(jié)果。常常能夠聽到學(xué)生抱怨說教師不理解他們，這樣的抱怨是有根據(jù)的；而在另外一些情況下則是教師抱怨說他們對學(xué)生的關(guān)心和愛學(xué)生體會不到，這樣的抱怨也是有根據(jù)的，至少學(xué)生確實(shí)沒有體會到教師的關(guān)心和愛，但責(zé)不在學(xué)生，而恰恰是在教師。因?yàn)榻處熞砸环N非恰當(dāng)?shù)姆绞絹肀磉_(dá)自己對學(xué)生的愛與關(guān)心，而這種關(guān)心和愛則是學(xué)生所不需要的。

學(xué)生行為的意義，包含著學(xué)生的生活體驗(yàn)。因此，學(xué)生的生活體驗(yàn)應(yīng)該成為教師班級管理的全部出發(fā)點(diǎn)。發(fā)生在學(xué)生身上的所有的事情，以及以學(xué)生為主角的事情，無論是旁觀者還是置身于事情之中，學(xué)生都會產(chǎn)生特定的體驗(yàn)，并由此而影響到他的行為方式與行為表現(xiàn)。反過來，學(xué)生的行為表現(xiàn)可以看作是其獲得某種內(nèi)心體驗(yàn)的一種嘗試。每個(gè)人在經(jīng)歷某個(gè)事情的時(shí)候，都會產(chǎn)生某種特殊的體驗(yàn)。學(xué)生也是如此。學(xué)生個(gè)體、體驗(yàn)與事件三者之間主要存在兩種關(guān)系，即因?yàn)樘囟ǖ氖虑槎a(chǎn)生特殊的體驗(yàn)，或者是為了某種特殊的體驗(yàn)而去做某個(gè)特定的事情。事情是以個(gè)體的行為而表現(xiàn)出來。因此，教師要理解學(xué)生，就需要進(jìn)行兩個(gè)方面的努力，一是努力嘗試?yán)斫鈱W(xué)生的生活體驗(yàn)，二是在此基礎(chǔ)上探明學(xué)生的某些行為試圖獲得怎樣的生活體驗(yàn)。某種獨(dú)特的生活方式會讓學(xué)生形成一種獨(dú)特的生活體驗(yàn)，而這種生活體驗(yàn)又會以其日常行為而進(jìn)一步表現(xiàn)出來并得到強(qiáng)化。

理解學(xué)生的生活體驗(yàn)，需要教師研究學(xué)生，研究學(xué)生的生活方式，研究學(xué)生在日常的生活中所表現(xiàn)出來的情感、情緒、思想、意識。通過研究學(xué)生的敘事，與學(xué)生相關(guān)的其他人關(guān)于學(xué)生的敘事，研究學(xué)生的生活史，關(guān)鍵事件，研究學(xué)生的日記、習(xí)慣用語、交往關(guān)系以及學(xué)生的喜怒哀樂，研究學(xué)生的偏好與經(jīng)常做的事情，而還原一個(gè)完整學(xué)生形象，來準(zhǔn)確地把握學(xué)生在具體的情境中的行為所表達(dá)出來的意義。這是一個(gè)需要教師摒棄其前見的認(rèn)識過程，也是教師自我理解的參與和哲學(xué)思考過程。

[1]莫里斯·梅洛-龐蒂.辯證法的歷險(xiǎn)[M].楊大春，張堯均譯．上海：上海譯文出版社，2009.3.

[2]雷蒙·阿隆．歷史講演錄[M].張琳敏譯．上海：上海譯文出版社，2011.145．

周興國/安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士。研究領(lǐng)域：教育基本理論、基礎(chǔ)教育改革等

(責(zé)任編輯：曾慶偉)