比較教育多學(xué)科研究的邏輯與指向

● 陳大興

比較教育多學(xué)科研究的邏輯與指向

● 陳大興

比較教育從其產(chǎn)生至今一直存在著眾多爭(zhēng)議，其中以方法論的爭(zhēng)議尤為突出。本文試圖立足于一個(gè)新的維度，通過多學(xué)科方法論的研究視角來跳出傳統(tǒng)方法論之爭(zhēng)。通過對(duì)比較教育多學(xué)科研究的內(nèi)涵以及比較教育多學(xué)科研究的本質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，進(jìn)一步提出如何進(jìn)行比較教育的多學(xué)科研究。

比較教育；多學(xué)科研究；方法論

比較教育從其產(chǎn)生到發(fā)展一直都存在著學(xué)科與領(lǐng)域的爭(zhēng)論，以及對(duì)于什么是比較教育、比較教育其獨(dú)特的研究使命、比較教育是否存在方法上的危機(jī)等問題的探討。雖然比較教育作為一門學(xué)科仍然存在著很多的爭(zhēng)議，但是其學(xué)科發(fā)展已經(jīng)逐漸從門外之爭(zhēng)逐步邁向了建設(shè)的門檻，而在這其中，多學(xué)科研究已經(jīng)成為一種不可阻擋的當(dāng)代潮流。

一、多學(xué)科研究致力于比較教育獨(dú)特的本質(zhì)結(jié)構(gòu)

（一）比較教育的多學(xué)科性質(zhì)結(jié)構(gòu)

比較教育在性質(zhì)上一般具有跨國(guó)家和跨文化的特征，還具有跨學(xué)科的性質(zhì)特征。著名教育學(xué)家康德爾也指出了比較教育的研究是一個(gè)跨學(xué)科的研究。二次世界大戰(zhàn)以后，很多比較教育著作，都強(qiáng)調(diào)比較教育的跨學(xué)科的性質(zhì)。美國(guó)比較教育專家諾亞(H.J．Noah)和埃克斯坦(M．A.Eckstein)認(rèn)為，比較教育代表社會(huì)科學(xué)、教育研究和跨國(guó)家性質(zhì)的交叉。比較教育具有多學(xué)科的性質(zhì)，同時(shí)具有本身的獨(dú)特性，它是一門起著綜合作用的學(xué)科。其中諾亞認(rèn)為比較教育這個(gè)領(lǐng)域包含了兩方面的潛力：一是具有跨國(guó)研究教育上爭(zhēng)論問題的特殊價(jià)值；二是這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域所提供的作為各學(xué)科協(xié)作研究的活動(dòng)場(chǎng)所。[1]在比較教育的研究對(duì)象上，諾亞認(rèn)為，比較教育學(xué)一方面堅(jiān)實(shí)地扎根于普通教育學(xué)，另一方面扎根于社會(huì)科學(xué)的更廣泛的領(lǐng)域。貝雷迪在《教育中的比較方法》一書中曾指出，比較教育不能用任何一個(gè)學(xué)科的術(shù)語(yǔ)來描述，它的任務(wù)在于集中幾門人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)，應(yīng)用于各國(guó)教育的研究。所以，比較教育的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特征中是具有多學(xué)科研究的因素的，這種多學(xué)科因素也是比較教育進(jìn)行研究中不可或缺的重要組成部分。

（二）比較教育的多學(xué)科趨勢(shì)結(jié)構(gòu)

比較教育是人類教育發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物，經(jīng)歷了從史前游記到評(píng)論講述到有意識(shí)地引介的古典研究階段，并隨著文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)到工業(yè)革命以來現(xiàn)代教育的萌興及推動(dòng)促使科學(xué)比較教育學(xué)科迅速發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì)，比較教育開始從早期的全盤借鑒和經(jīng)驗(yàn)借鑒逐步轉(zhuǎn)向按教育發(fā)展規(guī)律進(jìn)行理性借鑒的新階段、呈現(xiàn)出多元性、整體性、戰(zhàn)略性和綜合性等特點(diǎn)。[2]比較教育研究方法正在醞釀著一場(chǎng)新的突破。這種突破將在使比較教育研究方法在繼續(xù)朝向多樣化、科學(xué)化發(fā)展的基礎(chǔ)上，趨于綜合，即達(dá)到在理性建構(gòu)學(xué)科分析框架下對(duì)多樣化方法運(yùn)用的多樣化統(tǒng)一。這種綜合是一種多元的綜合、科學(xué)的綜合和理性的綜合。[3]

二、比較教育需要多學(xué)科的交錯(cuò)方法論

比較教育的多學(xué)科研究歸根結(jié)底還是要落到具體的教育實(shí)踐上來，所以作為指導(dǎo)教育實(shí)踐的方法論則成為了多學(xué)科研究鏈條中核心的一環(huán)。

（一）多學(xué)科研究方法論的前提：研究目的之契合

比較教育多學(xué)科研究取向的形成一方面依賴各個(gè)學(xué)科的思維體系作為基礎(chǔ)，另一方面則需要思考比較教育的學(xué)科本質(zhì)及其目的建構(gòu)過程，從方法論的層面為比較教育奠定基礎(chǔ)的康德爾認(rèn)為，研究目的決定了比較教育的方法論，因此在進(jìn)一步探討之前必須就比較教育的目的及方法論進(jìn)行梳理。首先從比較教育的目的發(fā)展來看，比較教育的目的主要經(jīng)歷了四個(gè)重要階段。在比較教育的源起時(shí)期，比較教育主要對(duì)一個(gè)國(guó)家或地區(qū)進(jìn)行描述性研究，包括其教育系統(tǒng)、教育過程及其教育成果等，這是比較教育較早的單一教育目的；接著比較教育研究的重心轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)或移植其他國(guó)家或地區(qū)的教育措施與觀念借以改進(jìn)本土的教育之上，因此協(xié)助教育機(jī)構(gòu)或教育實(shí)際的發(fā)展也發(fā)展成為比較教育的重要目的；而后強(qiáng)調(diào)國(guó)際了解、重視觀念溝通的趨勢(shì)，于是比較教育又滋生了兩個(gè)重要的研究目的，其一是社會(huì)與教育二者關(guān)系的探討，其二則通過教育過程的探索而建立跨國(guó)的教育通則，這些研究目的的發(fā)展和形成對(duì)比較教育多學(xué)科方法論的形成起到重要的契領(lǐng)作用。P.G.Altbach指出，比較教育研究者已不再執(zhí)著于找尋單一而最佳的方法論取向，而傾向于將比較教育視為一個(gè)研究領(lǐng)域，將這個(gè)領(lǐng)域開放給所有對(duì)比較教育的相關(guān)主題有興趣的社會(huì)科學(xué)研究者。[4]因此，從方法論前提的分析中可以看出，隨著比較教育研究目的的逐步深入與拓展，比較教育的多學(xué)科研究方法論也要以此為出發(fā)點(diǎn)并與之相適應(yīng)，從而實(shí)現(xiàn)當(dāng)代比較教育的研究目的。

（二）多學(xué)科研究方法論的執(zhí)行：研究者、研究導(dǎo)向與研究理念

多學(xué)科研究是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)研究的總趨勢(shì)，這是由物質(zhì)及其運(yùn)動(dòng)形式無限多樣性、復(fù)雜性以及科學(xué)認(rèn)識(shí)的歷史任務(wù)所決定的。多學(xué)科研究的發(fā)展趨勢(shì)也決定了研究者需要具有一定的研究基礎(chǔ)與功底。對(duì)比較教育研究來說，研究者不僅需要掌握各種基本的比較方法，還要具有多學(xué)科的知識(shí)與視野，只有具有這樣的知識(shí)與視野才能夠?qū)Ω鲊?guó)教育制度、問題進(jìn)行溯源，才能夠更加深入地分析各國(guó)教育間的差異性，從而做出科學(xué)的判斷。這種知識(shí)與視野應(yīng)該是在其學(xué)術(shù)職業(yè)伊始就要進(jìn)行訓(xùn)練的，只有這樣，才能夠形成這種多學(xué)科的思維意識(shí)，并且能夠深入到研究者今后的研究實(shí)踐當(dāng)中。但是這里需要注意的是，多學(xué)科研究并不是單個(gè)學(xué)者進(jìn)行的孤立研究，其成果也不僅僅是各個(gè)專家從不同學(xué)科觀點(diǎn)出發(fā)研究結(jié)果的集合體，它是從各個(gè)學(xué)科觀點(diǎn)的分別研究之后的集體討論研究，是進(jìn)行學(xué)科對(duì)話與學(xué)科整合的研究，所以合作研究的理念在多學(xué)科研究中至關(guān)重要，它也是進(jìn)行多學(xué)科研究的基礎(chǔ)。多學(xué)科研究追求的是片面的深刻之后整體的融合，是單科獨(dú)立發(fā)展與多科學(xué)術(shù)對(duì)話相結(jié)合。德國(guó)社會(huì)學(xué)家哈貝馬斯指出，任何理論本身都內(nèi)隱著人類的實(shí)用旨趣。所以比較教育的多學(xué)科研究要以具體問題為導(dǎo)向，通過具體問題的引入來進(jìn)行多學(xué)科研究。

（三）多學(xué)科研究方法論的學(xué)科選擇：方法與問題

比較教育多學(xué)科研究最關(guān)鍵的問題是處理好比較教育學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系。雖然在進(jìn)行多學(xué)科研究過程中借鑒其他學(xué)科原理與方法至關(guān)重要，但如何借鑒更為重要?，F(xiàn)今比較教育在方法論的作用上更多的與社會(huì)學(xué)科相關(guān)，雖然具有相關(guān)性但是仍然有很大的不足。與社會(huì)學(xué)科相對(duì)的學(xué)科則較為少見，這種現(xiàn)狀從比較教育的相關(guān)研究中就可以得出結(jié)論，文獻(xiàn)評(píng)述與歷史研究占了較大的比例。這樣使用狹隘的方法論無疑會(huì)對(duì)比較教育的進(jìn)一步發(fā)展產(chǎn)生阻礙。所以在比較教育的多學(xué)科研究中要拓寬研究視野，進(jìn)行多學(xué)科的選擇與研究。但是在比較教育多學(xué)科研究的過程中，我們也要對(duì)其進(jìn)行科學(xué)看待，要避免研究過程中的盲目性，其中包括盲目選擇，盲目融合，盲目創(chuàng)新等問題。[5]在比較教育多學(xué)科研究中，要避免盲目的、隨意的多學(xué)科選擇，而是要進(jìn)行一種理性的選擇、有意識(shí)的選擇，要結(jié)合所研究的主題與內(nèi)容進(jìn)行選擇；要避免選擇的知識(shí)理論與研究相背離的問題，注意理論之間的不可通約性；要避免研究中的拿來主義和照搬照抄，要基于比較教育學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行有效的分析與融合。只有處理好這些問題，才能夠保障比較教育多學(xué)科研究的適用性與有效性。

總之，欲澄清比較教育的學(xué)術(shù)性，必須進(jìn)行方法論的深究；欲充實(shí)比較教育的內(nèi)涵，激發(fā)其學(xué)術(shù)活力，也有賴于新研究取向的不斷創(chuàng)生。無論是在20世紀(jì)前還是在20世紀(jì)以來在西方形成了許多的比較教育方法論，對(duì)國(guó)際范圍內(nèi)的比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和比較教育研究發(fā)揮了積極的作用。每一種方法論都具有自己的優(yōu)長(zhǎng)之處和時(shí)代的局限，沒有一種方法論能解決比較教育的所有問題。所以，拓寬與選擇合宜的研究方法論，就猶如為了達(dá)成某一任務(wù)而選用合適的工具一樣。所以在比較教育研究中，跳出傳統(tǒng)方法論的爭(zhēng)議，從而轉(zhuǎn)向一個(gè)新的研究維度——多學(xué)科研究的方法論，將會(huì)有助于比較教育這一領(lǐng)域的健康發(fā)展。

[1]顧明遠(yuǎn)，薛理銀．比較教育導(dǎo)論——教育與國(guó)家發(fā)展[M]．北京：人民教育出版社，1996，90．

[2]馮增俊，周紅莉．21世紀(jì)比較教育學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)[J]．外國(guó)教育研究，2010，（2）．

[3]馮增?。容^教育學(xué)[M]．南京：江蘇教育出版社，1996，（10）．[4]賈馥茗，楊深坑．教育學(xué)方法論[M]．香港：鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)，2008，228．

[5]李均，梁仕新．論多學(xué)科研究方法與高等教育學(xué)科建設(shè)[J]．現(xiàn)代大學(xué)教育，2003，（6）.．

陳大興／華東師范大學(xué)高等教育研究所博士研究生,主要從事高等教育管理與比較高等教育研究

（責(zé)任編輯：劉丙元）