基于兒童生命的小學(xué)教育之思

● 劉 慧

伴隨高師小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展，其自身學(xué)科建設(shè)也提到了議事日程，其中有關(guān)小學(xué)兒童的研究也越來越受到重視，如何定位小學(xué)兒童在初等教育學(xué)、小學(xué)教育中的位置，也成為初等教育學(xué)研究的基本問題之一。有關(guān)此方面研究的視角有多種，本文則是回到小學(xué)兒童生命本身來思考小學(xué)教育，這需要回答三個基本問題：一是兒童在小學(xué)教育中應(yīng)處怎樣的地位？二是如何認(rèn)識兒童生命？三是什么樣的小學(xué)教育適合小學(xué)兒童生命的健康成長？

一、以兒童生命為本：確立兒童在小學(xué)教育中的主體地位

來自小學(xué)一線的四個小故事：

一位三年級的小學(xué)生生病后，向班主任請假去醫(yī)院，老師準(zhǔn)假了，回校后因為教師沒有問他“怎么樣”，他就認(rèn)為老師不愛他的生命。

一位離異獨自帶兒子的母親因兒子在校被高年級學(xué)生打了而出現(xiàn)在他兒子的班主任面前時，卻被這位老師斥責(zé)為“以前，左請你不來，右請你不來，你兒子被打了卻不請自到了！”（此前這個孩子因考試成績不好，班主任曾多次打電話請他母親來校，但都因為工作繁忙沒有來。）

放學(xué)后，一個四年級的小學(xué)生剛剛出校門就跑摔跤了，臉上的皮蹭破流血，又跑回來找班主任，卻遭到班主任的斥責(zé)：“誰讓你跑的！說了多少遍了，不許跑、不許跑，就是不聽！去，回家找你媽去！”

在一堂小學(xué)語文的觀摩課上，一位小學(xué)生劇烈的咳嗽，聲音很大。當(dāng)老師要求大家大聲朗讀課文時，他的嗓子因刺激而咳嗽聲更大。尤其是當(dāng)老師讓學(xué)生回答問題時，他因無法控制咳嗽，幾次不得不將舉起來的手又放了下來。在課后點評中，問及在場聽課的四十幾位小學(xué)教學(xué)主任是否聽到有學(xué)生的咳嗽聲時，卻沒有一個人“聽到”。之后，老師們反思到：原來平時聽評課時，從來沒有注意到這方面，教學(xué)評價指標(biāo)中也沒有這方面的要求。

上述現(xiàn)象不能不令人深思：為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？小學(xué)兒童的生命在小學(xué)教育處于何種地位？

小學(xué)兒童生病時，不是簡單地需要老師準(zhǔn)假去看醫(yī)生，而是更為需要老師對他身體狀況的關(guān)心，可我們的老師卻偏偏“忽視”了這方面。

在母親心中，孩子的生命安全、健康是最重要的，因而母親會因為孩子在校身體受傷“不請自到”，而不是由于孩子考試成績不好應(yīng)班主任之約；在老師的意識中，第一位的是學(xué)生的學(xué)習(xí)、考試成績，因而班主任見到“不請自到”的學(xué)生母親時，會情緒激動、開口指責(zé)。

對孩子而言，最親的是母親，當(dāng)生病、受傷時，最需要的是母親；對學(xué)生而言，在學(xué)校最親的是班主任，在校受傷時，最需要的自然也是班主任?？擅鎸κ軅笈芑貋碚野嘀魅蔚膶W(xué)生時，班主任非但沒有表現(xiàn)出心疼、呵護，而是訓(xùn)斥，并責(zé)令回家。在學(xué)生最需要老師的時候，卻被老師拒絕，這不僅沒有使學(xué)生受傷的身體受到治療，而且還傷了孩子的心。

在“應(yīng)試教育”影響下，教學(xué)成為了知識傳授，課堂只關(guān)注知識傳授，而忽視其它，尤其是學(xué)生身心的存在狀況；教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)管理干部的教學(xué)管理都是圍繞著這一點，因而學(xué)生“咳嗽”現(xiàn)象不在教師的關(guān)注范圍之內(nèi)。

深度分析可見，造成這種現(xiàn)象的深層原因是長期以來小學(xué)教育以知識為主體，忽視學(xué)生作為兒童的存在，作為個體生命的存在。正如魯潔先生所言，引起當(dāng)今學(xué)校教育危機的原因在于它致力于塑造一種“知識人”。在學(xué)校教育的視界中，知識被看成是人的唯一規(guī)定性，看成是人之本質(zhì)。學(xué)生們是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學(xué)生心靈的唯一就是知識。知識被擴張為人性的全部，人性中的其他部分，如倫理道德、審美情操等等，則都被虛無化。教育的任務(wù)就是要實現(xiàn)學(xué)生的知識人化，塑造知識人早已成為教育的一個根深蒂固的信條。[1]可見，以知識為主體的學(xué)校教育不是“無人”，而是無“有血有肉、鮮活、靈動的生命之人”。在這樣的教育中，知識成為小學(xué)教育的中心，在教師的眼里、心里必然只有學(xué)習(xí)、成績，而沒有了孩子、生命，小學(xué)兒童的生命也必然淪為知識學(xué)習(xí)與考試的工具。

“以人為本”是當(dāng)今教育的核心理念，在小學(xué)教育中必然體現(xiàn)為“以兒童為本”。但小學(xué)教育“以兒童的什么為本”是需要進一步追問的。如果以兒童獲得知識為本，就不可避免地落入知識本位的境地，那么小學(xué)教育應(yīng)以兒童的什么為本呢？我國生命教育的誕生與發(fā)展可以說為此找到了答案：“以兒童的生命為本”。而2010年頒布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確了這一重要的教育思想：“把育人為本作為教育工作的根本要求”。“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，把促進學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點”。其中的“育人”、“主體”、“主動性”、“健康成長”都是指向?qū)W生之生命，而非其它。所以“以兒童的生命為本”是“以人為本”教育理念在小學(xué)教育中的具體體現(xiàn)，只有堅持以兒童的生命為本，以是否有利于兒童生命健康成長為標(biāo)準(zhǔn)來衡量小學(xué)教育，才有可能破除“知識本位”的“教育信條”，才能防止“異化”；也只有堅持以兒童的生命為本，才有可能真正確立兒童在教育中的主體地位。

立足于兒童生命的視角重新審視小學(xué)兒童在小學(xué)教育中的地位，兒童生命成長與知識學(xué)習(xí)的關(guān)系，以及小學(xué)教育是為兒童的什么服務(wù)的等一系列基本問題，必然會帶來教育理念、思維方式與行為方式等方面的一系列轉(zhuǎn)變。以兒童生命為本的小學(xué)教育，改變以知識學(xué)習(xí)為價值取向，將兒童生命置于最高價值，保護兒童生命，尊重兒童生命、促進兒童生命健康成長成為小學(xué)教育的主旋。在小學(xué)教育教學(xué)過程中，無論是小學(xué)教育管理，還是小學(xué)教師，不再是單純地關(guān)注知識的傳授與掌握，而是能夠重視兒童的身體狀態(tài)、心理感受與精神需要，關(guān)注兒童的生活經(jīng)歷、活動體驗與心靈成長；不再是將兒童的生命置于掌握知識之工具地位，而是能使知識學(xué)習(xí)成為促進小學(xué)兒童生命健康成長的一部分和重要手段。同時，也有助于消除小學(xué)教師職業(yè)焦慮、職業(yè)倦怠等現(xiàn)象，改善教師生命的存在狀態(tài)。盡管教師職業(yè)焦慮、倦怠的原因很多，但其根源之一在于找不到教育教學(xué)或教師職業(yè)的真正意義所在。確立兒童生命在教育中的主體地位，小學(xué)教師的角色定位于陪伴、促進小學(xué)兒童生命的健康成長；小學(xué)教師的工作過程，是自己生命與小學(xué)兒童生命以學(xué)校教育為載體，共同成長與發(fā)展的過程。當(dāng)小學(xué)兒童的生命不再為知識而存在時，教師也就不會將自己也變成傳授知識的工具。

二、回到兒童生命本身：科學(xué)認(rèn)識小學(xué)兒童

小學(xué)教育能否真正以兒童為主體，一個核心問題是如何認(rèn)識小學(xué)兒童?，F(xiàn)實小學(xué)教育中存在的一些對兒童生命健康成長有害的做法，其原因之一就是缺乏對小學(xué)兒童的正確認(rèn)識。如，長期以來一直受“白板說”的影響，小學(xué)兒童被認(rèn)為是可以任由教育、教師塑造的“泥巴”。而今腦科學(xué)研究表明，“嬰兒的腦天生就被賦予了一個異常龐大的信息庫，教育不是始于一塊‘白板’，而是建立在嬰兒對自身內(nèi)部以及外部環(huán)境的先天知識的基礎(chǔ)之上。[2]在與一線小學(xué)教師接觸中發(fā)現(xiàn)，許多小學(xué)教師并不了解小學(xué)兒童，也不知道怎樣才能了解小學(xué)兒童。當(dāng)讓他們談?wù)勑W(xué)生的需要是什么之際，許多人都是從自己的角度推測，而不是回到小學(xué)生本身來談。如果不了解小學(xué)兒童，那么也就很難實施真正的小學(xué)教育。[3]因此，科學(xué)認(rèn)識小學(xué)兒童是確立小學(xué)兒童在教育教育中主體地位的基礎(chǔ)與前提。

人類對兒童的認(rèn)識，是伴隨著人類社會的發(fā)展變化而變化。在漫長的人類歷史發(fā)展中，一方面，因人類生存所迫及對自身認(rèn)識的匱乏，兒童一直未被當(dāng)作人待，處于成人生存工具的地位。另一方面，伴隨著人類的覺醒，對兒童的認(rèn)識也發(fā)生了變化，如，夸美紐斯提出，兒童與生俱來擁有知識、道德和虔敬的種子。[4]盧梭認(rèn)為“在萬物中人類有人類的地位，在人生中兒童擁有童年期的地位，所以必須把人當(dāng)人看待，把兒童當(dāng)兒童看到”。[5]到了20世紀(jì)上半葉出現(xiàn)了“兒童本位”的思潮，下半葉保護兒童權(quán)利成為共識。當(dāng)代認(rèn)識兒童的路徑有多種，而回到兒童生命本身是科學(xué)認(rèn)識小學(xué)兒童的重要方式。

兒童生命的成長既離不開自身的生命特性，也離不開生活環(huán)境，是兩者互作的結(jié)果。所謂回到兒童生命本身，就是回到兒童的生命特性和生活世界中?；氐絻和纳匦灾校饕腔氐絻和纳枰?、兒童的天性和兒童期生命發(fā)育特性之中。那么，兒童有怎樣的生命需要？兒童的天性主要表現(xiàn)在哪些方面？兒童期生命發(fā)育有何特性？對此均有一些研究成果。如，英國學(xué)者研究提出，兒童的需要主要有對于愛及安全感的需要，對于新體驗的需要，對于贊揚和認(rèn)可的需要，對于責(zé)任感的需要。[6]兒童的天性可分為社會性和非社會性兩類，社會性天性主要有，好群性、同情性、模仿性、競爭性、游戲性；非社會性的主要有：食性、恐懼性、奮斗性、求知性等。[7]從發(fā)育的各個階段來看，最快的時期是人生最早幾年（即從受孕到6歲左右），從那以后發(fā)育變得越來越慢，再陡然加速，進入青春期。有些特征在兒童期1年的發(fā)展程度，相當(dāng)于他在其他發(fā)育階段8-10年的發(fā)育程度。有研究表明，兒童在18歲時所掌握的知識和技能，有將近一半的是他9歲前就已經(jīng)掌握了的。[8]可見，只有充分認(rèn)識小學(xué)兒童的生命需要、天性與發(fā)育階段的特性，才能更為準(zhǔn)確地認(rèn)識小學(xué)兒童。

回到兒童的生活世界，就是要回到兒童的生活環(huán)境和生活經(jīng)驗、感受與體驗之中。每個學(xué)生的生命都是獨特的，這種獨特性以其獨特的遺傳因素與環(huán)境相互作用，并通過其經(jīng)歷與經(jīng)驗、感受與體驗體現(xiàn)出來。而人又是以其經(jīng)歷而形成的自我經(jīng)驗來感受生活、感受他人、感受世界的，也是基于他的生命感受，他的自我經(jīng)驗來理解生活、理解他人、理解世界的?？梢哉f，一個人有什么樣的境遇，就會有什么樣的經(jīng)驗與體驗。[9]所以只要回到兒童的生活世界，就是要關(guān)注兒童在生活中獲得的經(jīng)驗、感受與體驗。

在此，還需要對生活世界做進一步的理解?？梢哉f對生活世界的理解有多種，從生命的角度看，一個不可忽視的方面是：生活世界是一個有限的世界，即一個被人之感官感受所限的世界?！熬兔恳粋€感官來說，它們只能感受有限的能量波譜：眼睛的能感受稱為‘可見’光的有限的波長區(qū)域，觸覺只能感受波長熱輻射與低頻率機械震動，而嗅覺與味覺只能感受到很窄的有限區(qū)域中特定分子的濃度。于是，呈現(xiàn)給我們的世界便被限制在一個很小的物理與化學(xué)現(xiàn)象的區(qū)域內(nèi)，這就是我們的生活世界?！盵10]盡管這樣的論述可能會遭到質(zhì)疑，但這對理解兒童的生活世界卻有一定的幫助。也就是說，回到兒童的生活世界，不僅意味著回到兒童的生活環(huán)境、生存境遇中，更是應(yīng)回到兒童的感官所能感受到的領(lǐng)域之中，即兒童的視角、感官所能感受到的世界。

回到兒童生命本身來科學(xué)認(rèn)識兒童，還有一個重要的載體就是兒童的生命活動。兒童的天性、需要不是抽象的，而是在其具體的、豐富的、鮮活的生命活動中展現(xiàn)的，并以兒童自己的方式表達(dá)的。如，在兒童語言、兒童繪畫、兒童游戲等中蘊含著兒童生命的特性，表達(dá)著兒童對生活的理解、世界的理解。因此，關(guān)注、認(rèn)識與理解兒童的表達(dá)，是科學(xué)認(rèn)識兒童生命特性的又一重要途徑。而這也需要兒童人類學(xué)、兒童美學(xué)、兒童文學(xué)、兒童心理學(xué)等多學(xué)科的支持。

科學(xué)認(rèn)識兒童，不僅是對兒童生命現(xiàn)象的認(rèn)識，還包括對兒童生命價值的認(rèn)識。就傳統(tǒng)的觀點而言，兒童的生命是未成熟的、處在生長發(fā)育期，兒童是被保護的對象。從生命的角度看，每個生命都是獨一無二的，每個生命都是一個豐富的世界。雖然相對于成人而言，兒童不只是被保護對象，而且是成人學(xué)習(xí)的對象，是生命世界的共在者，并代表著未來與希望。所以現(xiàn)代的觀點認(rèn)為兒童是平等的“社會參與者”。

三、關(guān)愛兒童生命：為小學(xué)兒童提供適合的教育

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020）》明確指出“關(guān)心每個學(xué)生，促進每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為學(xué)生提供適合的教育”?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中也明確提出“關(guān)愛小學(xué)生，重視小學(xué)生身心健康，將保護小學(xué)生生命安全放在首位”；“重教育規(guī)律和小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每一個小學(xué)生提供適合的教育?！蹦敲矗裁礃拥慕逃攀沁m合小學(xué)兒童的教育？朱小蔓先生指出，小學(xué)是為小學(xué)兒童舉辦的。我們不能僅僅要求小學(xué)兒童適應(yīng)現(xiàn)有的小學(xué)教育制度，適應(yīng)小學(xué)教師們現(xiàn)有的教育方式，相反的，小學(xué)教育和小學(xué)教師必須正確認(rèn)識小學(xué)兒童，認(rèn)識他們的發(fā)展規(guī)律及發(fā)展需求。[11]

可見，適合兒童的教育，不是不顧兒童生命而按照成人的意識與愿望設(shè)計與行事的，一定是符合兒童生命發(fā)展規(guī)律與特點、對兒童生命健康成長有益的。具體而言，適合兒童的教育，從身體發(fā)育看，就是能適應(yīng)兒童身體發(fā)育的需要，為兒童身體的健康發(fā)育提供有效條件；從天性的角度看，就是能尊重與保護兒童的天性，并能開發(fā)兒童的潛能；從需要的角度看，就是能適應(yīng)與滿足兒童的生命需要，并能引導(dǎo)兒童需要；從神經(jīng)學(xué)的視角看，就是能為小學(xué)兒童的學(xué)習(xí)提供恰當(dāng)?shù)拇碳ぃ▽W(xué)習(xí)是根據(jù)外部環(huán)境刺激建立神經(jīng)聯(lián)結(jié)的過程，而教育則是控制或添加刺激，或激發(fā)學(xué)習(xí)意向的過程[12]）。概言之，適合兒童的教育就是回到兒童生命之中，關(guān)愛兒童生命，為兒童生命健康成長提供有效能量的教育。

適合兒童的教育，必然要回到兒童生命之中，尊重與遵循兒童生命特性，關(guān)注兒童生活之經(jīng)驗、感受與體驗。如，小學(xué)兒童心血管發(fā)育未成熟，不能做劇烈的運動，小學(xué)教育就不能讓兒童持續(xù)地做劇烈運動；小學(xué)兒童的淋巴液具有消化和抵抗傳染病之功效，其在體內(nèi)的流通須靠身體的運動，因此兒童不能久坐不動，學(xué)校在安排兒童的學(xué)習(xí)時間時，就應(yīng)充分考慮兒童的這一生理特點?？梢?，尊重與遵循兒童生命發(fā)育特點需要的教育是非常必要與重要的。英國學(xué)者研究表明，要使兒童的教育作出積極反應(yīng)，并從中獲益，就不可避免地要依賴于兒童智力、語言、情感的成熟水平。[13]

在此著重強調(diào)適合兒童的教育，一定是關(guān)注兒童情緒情感的。兒童的經(jīng)驗、感受和體驗都離不開情緒情感，情緒情感也最能表達(dá)生命的需求、能量和方向。有研究發(fā)現(xiàn)，童年的經(jīng)驗影響、決定人的一生，早期情緒將給人的一生以巨大的影響。在成人與孩子情感性的交往中，兒童養(yǎng)成對世界、對社會、對人類、對人生的態(tài)度。這種情感上的定勢，將會影響他們的整個生活的方方面面。所以，適合兒童的教育，必然要關(guān)注兒童的情緒情感。

適合兒童的教育，一定是關(guān)愛兒童生命的。關(guān)愛兒童生命是小學(xué)教育工作的出發(fā)點與歸屬點。所謂關(guān)愛生命主要是指給予生命、關(guān)心生命、責(zé)任生命、尊重生命、在體驗中認(rèn)識生命等。簡言之，所謂給予生命是指一個人給予另一人的生命活力，是一個生命給予另一個生命的幫助、回報、奉獻，給予不是犧牲，而是快樂，提升彼此的生命；所謂關(guān)心生命是指對生命及其成長的投入、同情、憐憫、焦慮、擔(dān)心、掛念、關(guān)注、渴望等；所謂責(zé)任生命是指對生命需要的自愿反應(yīng)行動；所謂尊重生命旨在尊重個體生命狀態(tài)；所謂認(rèn)識生命是指基于愛生命并通過體驗融合的方式而產(chǎn)生的對生命本性的認(rèn)識。[14]適合兒童的小學(xué)教育，是以關(guān)愛生命為準(zhǔn)則，將關(guān)愛生命之意涵體現(xiàn)、落實于一切教育教學(xué)工作中，為小學(xué)兒童生命健康成長服務(wù)。

適合兒童的教育，一定是能為兒童生命的健康成長提供有效能量的。人性中真善美與假丑惡并在，兒童也不例外，適合的教育就是能為兒童之善性成長提供有效的能量；生命具有向上性、向善性、智慧性，小學(xué)兒童的生命也是如此，適合的教育就是要相信小學(xué)兒童生命具有這些品性，對他們的成長充滿期待，并能創(chuàng)造性地等待；兒童世界不同于成人世界，兒童有自己的喜怒哀樂、生命需要、與世界互動與表達(dá)的方式等，正如盧梭所言，“兒童是有他特有的看法、見解和感情的，如果想用我們的看法、見解和感情去替代他們，那簡直是最愚蠢的事情”。[15]適合的教育，一定不是立足于成人的世界，以成人的意識、思維、眼光來教育兒童，不是以成人之偏見對兒童生命成長中不如人意的狀況做出“惡”的推斷，并加以懲罰，而是回到兒童的生命世界之中，以符合兒童的方式教育兒童。

[1]魯潔.道德教育的當(dāng)代論域[M].北京：人民出版社，2005.273-274.

[2][10][12]安東尼奧·M.巴特羅等.受教育的腦——神經(jīng)教育學(xué)的誕生[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.227.64.155.

[3]劉慧.關(guān)于高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的幾點思考[J].課程教材教法，2009，（2）.

[4]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999.13.

[5][15]盧梭.愛彌爾[Ml.李平漚，譯.北京：人民教育出版社，1985.67.84.

[6][8][13]邁·凱梅·普林格爾.兒童的需要[M].禹春云等譯.北京：春秋出版社,1989.24.6.8.64.

[7]凌云.兒童學(xué)概論[M].北京：商務(wù)印書館，1923.98-115.

[9]劉慧.生命德育論[M].北京：人民教育出版社，2009.108.

[11]朱小蔓.中國教師新百科小學(xué)教育卷[M].北京：中國大百科全書出版社，2002，1（序）.

[14]劉慧.生命道德：學(xué)校德育的重要內(nèi)容[J].思想理論教育，2010，（2）.